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Maîtriser les enjeux de l’inéluctable acculturation numérique de l’Ecole

par Jean-François Cerisier et Bruno Devauchelle, Université de Poitiers

Elèves, parents d’élèves, enseignants, personnels administratifs ou techniques et cadres de l’éducation font grand usage des technologies numériques tant à titre privé que professionnel. Même si l’institution scolaire semble souvent réticente face au numérique, en discours et plus encore en actes, elle ne peut s’affranchir de cette dynamique d’acculturation qui la dépasse largement. Le recours de plus en plus massif aux technologies numériques dans l’ensemble des activités qui caractérisent l’Ecole et en particulier pour son pilotage constitue de fait un facteur de changement. Les transformations restent le plus souvent potentielles au sens où elles peuvent se réaliser ou non en fonction des choix des acteurs. C’est là où une compréhension approfondie des enjeux se révèle indispensable aux cadres afin qu’ils puissent agir en stratèges.

L’inéluctable acculturation numérique de l’Ecole

L’électricité fut la reine de l’exposition internationale de 1937 à Paris. On se souvient du pavillon qui lui a été consacré où fut exposée La Fée Electricité, œuvre picturale monumentale de Raoul Dufy. Aujourd’hui, si l’ampleur et le succès des applications domestiques et industrielles de l’électricité ne font pas de doute, qui s’émerveille encore lorsqu’il éclaire son salon d’un simple geste du doigt ? Qui a conscience des bouleversements profonds et durables induits par l’électricité dans nos modes de vie ? De façon analogue, les technologies numériques échappent à notre attention à mesure de leur intégration à nos activités. S’étonne-t-on encore de pouvoir communiquer par courrier électronique alors que nos échanges épistolaires postaux ont pratiquement disparu ? Ce paradoxe doit nous inciter à plus d’attention tant les technologies participent, directement ou non, de l’élaboration de la plupart de nos valeurs et de nos comportements. Directement lorsque nous en faisons personnellement usage. Indirectement quand elles interviennent dans un processus contributif à notre activité sans requérir notre intervention. Directement, par exemple, pour lire un document sur l’écran d’un terminal numérique quelconque (ordinateur de bureau ou portable, tablette, smartphone … ). Indirectement, pour consulter le même document imprimé en raison de la mobilisation des technologies par tous ceux qui ont contribué à le concevoir, le réaliser et le distribuer.

Si les pratiques numériques sont bien caractéristiques de ce que l’on nomme un peu trop rapidement culture numérique, elles n’en constituent que la partie émergée. Quels que soient nos âges ou nos appartenances socioprofessionnelles, le recours massif à ces technologies polyvalentes contribue à des évolutions profondes et parfois souterraines de nos valeurs et de nos comportements. C’est bien une transformation de notre culture dans toutes ses dimensions qui se joue dans l’usage des technologies numériques. C’est pourquoi il semble bien préférable d’évoquer ici notre culture à l’ère du numérique que de réduire notre point de vue à une culture numérique trop souvent circonscrite aux pratiques des jeunes dont on connaît l’engouement à l’égard des technologies numériques. Malgré ses réserves et ses évidentes réticences, l’Ecole ne peut s’abstraire de cette dynamique d’acculturation qui implique par ailleurs tous les acteurs et toutes les composantes de la société. Il ne fait aucun doute que le processus est inéluctable. Depuis des années il semble pourtant que, faute d’une prise en compte suffisante des enjeux liés au numérique, l’Ecole se retrouve subordonnée aux transformations induites par le numérique plutôt de les intégrer à sa propre stratégie. L’inscription de ces enjeux et de ses nouvelles possibilités dans une véritable politique éducative sont pourtant possibles et même indispensables à tous les échelons de l’institution, de son ministre à l’ensemble de ses agents.

Quand la médiation instrumentale transforme notre cadre d’action

Compte tenu des missions qui leur sont dévolues, les corps intermédiaires que sont les personnels de direction et ceux d’inspection sont particulièrement concernés par l’impact des technologies numériques sur le management des EPLE. Ils voient le cadre de leur action considérablement modifié par la médiation des technologies numériques. Une analyse de leur activité fait apparaître le moyen par lequel les technologies numériques sont des vecteurs de ces transformations. En apparence, rien ne change ! Chacun s’informe, organise, planifie, communique, évalue … Comme avant ! C’est l’étude plus fine du rôle des technologies dans l’action qui en révèle le mécanisme transformateur. Les technologies numériques instrumentent l’action en lui apportant des caractéristiques propres. C’est la médiation instrumentale. Ainsi, l’artefact mobilisé pour réaliser une action transforme-t-il, de façon subtile ou plus radicale, le résultat obtenu. Nous avons tous fait l’expérience qui consiste à communiquer un même message avec des médias différents (courrier postal, courrier électronique, messagerie instantanée … ) et nous savons tous que la réception qu’en fait le destinataire, diffère en fonction du statut et des caractéristiques de l’outil. Dans ce cas, l’altération de la réception du message est à la fois due à la modification de sa formulation (rhétorique propre aux différents supports, contraintes de taille du texte et de mise en forme, variation des délais d’acheminement … ) et de la façon dont le récepteur décode le message en fonction de l’outil (valeur symbolique et sociale de l’outil). Mac Luhan n’avait pas tort lorsqu’il affirmait en 1964 que « The medium is the message ».

Les situations scolaires ainsi transformées par le numérique sont légion, de l’informatisation de la gestion des absences des élèves à celle des bourses, de l’élaboration des emplois du temps à l’animation des conseil de classe.

Pour l’essentiel, après l’anarchie des débuts, c’est à une logique de déploiement d’un véritable système d’information à l’échelle nationale que nous assistons. Mise en place d’infrastructures matérielles et logicielles, élaboration et normalisation de schémas de données, diffusion de procédures contribuent à cette logique de rationalisation. Et il est vrai que l’automatisation des tâches prises en charge par un système d’information bien conçu et bien utilisé se révèle d’une grande efficacité. Parmi d’autres, l’exemple de la gestion des notes est éclairant. Grâce à la collecte des données d’évaluation et leur traitement, la conduite des conseils de classe, notamment, en est significativement modifiée. C’est le processus de prise de décision relatif au parcours des élèves qui en est affecté. Tout système d’information est avant tout un système d’assistance à la prise de décision.

Là encore, c’est par son rôle médiateur que le système d’information transforme l’ensemble des tâches qu’il instrumente. Les coûts d’investissement et les ressources humaines requises pour sa mise en œuvre sont justifiés par un discours d’efficacité et d’efficience. Pour autant, tous les travaux sur les systèmes d’information relèvent que leur finalité ne peut pas être réduite à cette seule dimension rationalisatrice. Un système d’information est avant tout destiné à instrumenter la stratégie de l’institution qui l’implémente. Dès lors se pose la question du rôle qu’il joue dans l’organisation des interactions entre les différentes composantes de notre système éducatif. Celles, tout d’abord, qui définissent concrètement l’autonomie de l’EPLE vis-à-vis de sa tutelle nationale mais aussi de sa collectivité locale de référence. Celle aussi des relations de l’EPLE avec ses usagers (élèves, parents) ou les autres EPLE. A cet égard, l’exemple de la procédure automatisée « Affelnet » pour l’affectation des élèves de 3ème en lycée constitue une très bonne illustration. Le principe même de la procédure traduit la politique nationale et son paramétrage rend compte de l’appropriation académique de cette politique (modification des barêmes). Dans la plupart des académies, les établissements héritent de tous les paramètres nationaux et académiques sans pouvoir les modifier. C’est dire la part d’autonomie qui leur est dévolue. Lorsque l’on observe concrètement l’impact d’Affelnet sur les flux d’affectation des élèves, on peut aisément constater comment le système d’information joue un rôle stratégique parfois relativement discret mais toujours prégnant dans la distribution du pouvoir de décision entre les différentes échelles du système (du ministère aux parents). C’est pourquoi, il est si important que tous les cadres du système éducatif connaissent les enjeux de l’acculturation numérique de l’Ecole et disposent des compétences requises pour exercer pleinement leurs responsabilités et leurs prérogatives.

Des repères pour les responsables des établissements et au-delà…

A l’intérieur de l’EPLE, les responsables de l’établissement dont la marge d’autonomie et d’action reste très contrainte, ont un rôle essentiel pour articuler l’ensemble des éléments qui interagissent autour du développement du numérique. L’acculturation ne peut se suffire d’une dimension technicienne, pourtant essentielle mais souvent décontextualisée. L’environnement scolaire comporte un ensemble de particularités qui en font un espace dont il a été souvent montré qu’il comporte des originalités. François Dubet rappelait (congrès de l’AFAE, Tours 2011) l’histoire de la fondation du modèle scolaire contemporain et son empreinte toujours présente dans les représentations sociales. Il montrait combien la situation de tension actuelle entre la société et son système scolaire tenait, entre autres, dans cette forme, qui enchâsse l’activité professionnelle quotidienne des acteurs dans une intrication de choix et de contraintes qui ne sont pas toujours conscientes. Le numérique, au cours des trente dernières années, s’est inséré dans les dispositifs existants ou les a modifié sans pour autant en transformer les fondements. Un ensemble de cinq pôles se sont institués comme essentiels pour les responsables des établissements qui souhaitent piloter ces évolutions : Le pôle apprentissage, qui est situé du coté de ce qui transforme les élèves et les manières d’apprendre ; le pôle enseignement, qui touche aux structures mêmes qui assurent le pilotage de l’acte d’apprendre et à leurs acteurs, que ce soit sur un plan pédagogique, didactique ou organisationnel ; le pôle information communication documentation, qui englobe l’ensemble du rapport à l’information (SI) au sein des institutions scolaires, et qui prend en compte aussi le fait documentaire (au sens où l’entendent les spécialistes de la question qui considèrent que nous sommes entrés dans une société du document - Manuel Zacklad CNAM), et qui donc englobe aussi bien les outils d’information et de communication grand public ou professionnel, que les services de documentation scolaire des établissements ; le pôle organisation et pilotage regroupe l’ensemble des actions fondamentales et d’infrastructure d’une part que celles de développement organisationnel finalisé par les missions de l’établissement ; le pôle technico-économique concerne particulièrement les choix et l’inscription de ceux-ci dans les dynamiques des quatre autres en tenant compte d’un état des possibles, aussi bien sur le plan de l’évolution des technologies que des moyens financiers à y consacrer.

• Dimension apprentissage

Ce qui caractérise actuellement le développement des TIC dans la société est l’importance des discours qui sont consacrés à l’usage que les jeunes en font. Ces discours qui émanent de sources très variées, aussi bien scientifiques que médiatiques doivent d’abord être inscrits dans l’histoire de ceux tenus sur la jeunesse, sur son rapport au monde adulte et indirectement à l’apprentissage. Dans les structures scolaires, c’est un élément central de la problématique professionnelle partagée par l’ensemble des acteurs. L’amalgame trop souvent fait entre le vécu empirique de chacun, l’émotion médiatique de certains évènements et une impression générale colportée dans les échanges au quotidien. Le responsable éducatif doit être en mesure de mettre à distance ces propos en les resituant dans une perspective plus large qui doit associer en même temps les réalités objectivées de ces phénomènes avec le ressenti et le vécu individuel parfois difficile. On peut citer en exemple le rapport à l’effort dont on remarque que l’on oublie souvent de définir ce dont on parle et surtout dont on évite en général de s’inclure comme paramètre pouvant influencer le rapport au « travail » à faire et donc à l’effort demandé pour y parvenir. L’usage des outils numériques par les jeunes est souvent désigné comme un élément nouveau dans ce paysage et parfois comme un responsable de cet état de fait, considéré lui aussi comme nouveau. Relayées par une opinion publique peu encline à aller voir derrière le rideau les racines des questions abordées, le responsable éducatif doit tenter de dégager des lignes de force, relativiser certaines prises de position, détecter la force des idéologies sous jacentes et surtout tenter d’aller chercher plus loin des éléments de compréhension.

• Dimension enseignement

Les enseignants sont très divisés par rapport au numérique. A titre personnel, nombre d’entre eux se sont très rapidement tournés vers ces technologies dont ils ont très vite perçu l’intérêt social et culturel. Mais dans l’espace scolaire, bien que très en réserve sur la place à donner ces nouveaux outils, ils ont aussi rapidement été concernés par les attitudes des élèves, souvent difficiles à gérer. Les contenus d’enseignement ont rapidement pris en compte cette évolution, les rendant parfois obligatoires, en particulier dans les disciplines les plus directement en prise avec ces technologies. Autour de la classe, dans la gestion dite de vie scolaire, les enseignants sont confrontés à des situations d’usage du numérique qui interfèrent avec le fonctionnement général de l’établissement et en particulier le règlement intérieur. S’il ne faut pas négliger le trio habituel de récriminations, matériel – formation - ressources, il est souvent nécessaire d’aller plus loin en particulier sur divers domaines comme celui juridique des droits et devoirs, celui de l’accompagnement pédagogique et de l’innovation, celui de la culture et de l’éthique. Ce sont des éléments de fragilité importants qui s’inscrivent dans une demande d’apaisement, de sécurisation et de déculpabilisation, terme souvent employé à propos des TIC en éducation. Donner un accès à des regards extérieurs à des pratiques depuis longtemps conservées au sein du cercle restreint des professionnels apporte un risque de déstabilisation Cependant il n’y a que très peu de dérapages L’accompagnement des enseignants, indispensable dans un tel contexte, repose sur l’analyse de cette appropriation individuelle, différenciée et suppose donc l’acceptation d’une variété d’attitudes. Mais elle implique aussi une capacité forte à encourager les synergies et les coopérations respectant les rythmes de chacun.

• Dimension information communication documentation

La création de sites internet d’établissements, la mise en place d’outils de circulation d’informations internes, et plus largement le développement de formes numériques de communication deviennent l’ordinaire des établissements scolaires. Le pôle documentation des établissements scolaires est longtemps resté en marge de ces activités du fait même de la spécificité des CDI. Le rapide développement d’internet a été accompagné de réflexions sur l’évolution de l’établissement et en particulier de la politique informationnelle et communicationnelle. Or le développement d’outils de documentation ouverts sur l’extérieur (BCDI web, portails netvibes, …) amène désormais à intégrer dans un même ensemble ces deux domaines longtemps séparés. La circulaire sur le fonctionnement du conseil pédagogique insistait déjà sur la présence des enseignants documentalistes dans cette instance. Les projets de circulaire du métier envisageaient fortement l’hypothèse d’une responsabilité plus large de ces personnels dans la politique numérique de l’établissement. La gestion technique des outils d’information et de communication d’un établissement scolaire ne peut suffire. Le pilotage des flux d’information et de communication se professionnalise de plus en plus dans de nombreuses organisations, tant ils sont devenus un élément fort de l’identité interne et externe de l’établissement. La responsabilité du pilotage de cet aspect du numérique dans l’établissement ne peut être complètement déléguée. Elle suppose une implication personnelle et un pilotage fort des acteurs.

• Dimension organisationnelle/managériale

Le développement des logiciels de gestion administrative et comptable des établissements ont laissé progressivement place à des outils aux fonctions beaucoup plus larges, s’inspirant, dans l’enseignement, du modèle développé, dans le monde de l’entreprise, de progiciels intégrateurs. Si certaines tâches ont été automatisées, provoquant des évolutions dans les activités professionnelles de certains personnels, d’autres outils ont amené à repenser la gestion des relations humaines au sein de l’organisation scolaire. L’évolution des postes de travail ainsi que celle des relations entre les différents acteurs au sein de l’établissement, de même qu’avec l’extérieur (partenaires) suppose un positionnement renouvelé des responsables. L’accélération de la circulation de l’information à l’intérieur de l’organisation provoque des effets indirects qu’il faut pouvoir repérer, gérer et contrôler. La dématérialisation d’un certain nombre de tâches peut rendre invisible divers aspects du fonctionnement de l’établissement. L’éthique du management est évidemment à questionner dans un tel contexte dans lequel l’informatique peut parfois être un moyen aisé de ne pas aborder les responsabilités réelles des acteurs.

• Dimension technico économique

Les dérives techniciennes et leurs conséquences économiques sont fréquentes dans les organisations. Entre la pression d’offreurs de services et de matériels très offensifs, les incitations fortes de prescripteurs externes à l’établissement (rectorats, collectivités territoriales etc …) d’une part et les prises de position et les choix de certains personnels passionnés ou non, ou encore la propre personnalité du cadre, les écueils sont nombreux. Les arbitrages techniques et économiques ne sont pas toujours du (seul) ressort du chef d’établissement. Le problème principal qui concerne le responsable est la cohérence et le suivi. Cohérence entre l’existant et les choix, ce qui doit permettre d’éviter le sentiment d’éparpillement des projets au profit d’un axe global. Suivi des choix, d’autant plus important qu’il engage la réalité des usages. C’est ce dernier volet qui est le plus souvent montré du doigt par le financeur qui entend que les moyens qu’il a mis dans tel ou tel dispositif se traduisent par des actions concrètes dans les classes. Les marges de manœuvre ne sont pas toujours très grandes pour le responsable. C’est dans les interlocutions avec les partenaires autour de l’établissement que se situent les actions fondamentales. Il faut ensuite en organiser « la traduction » dans l’établissement, afin que chacun puisse dépasser les seules considérations techniques et économiques. Pour ce qui est de la dimension technique, l’importance à donner au « bon fonctionnement quotidien » est primordiale. La question de la fiabilité, la robustesse est un élément primordial qui doit s’appuyer sur une maintenance de proximité très performante. Encore aujourd’hui la place des personnes ressources de proximité reste encore trop aléatoire et liée à des politiques locales dont certaines ont d’ailleurs commencé à faire leurs preuves..

On peut donner en transversalité à ces cinq axes quatre niveaux d’évaluation du développement du numérique : le premier est celui des infrastructures matérielles et logicielles comme par exemple le débit Internet disponible de bout en bout dans l’établissement ; le second est celui du système d’information qu’il s’agit d’expliciter et d’analyser dans tous les domaines d’intervention ; le troisième concerne l’encadrement, l’accompagnement des acteurs qui va être à articuler avec les deux premiers ; le quatrième est celui des dynamiques pédagogiques et éducatives mises en œuvre qui sous tendent les pratiques.

Quelles compétences des cadres des établissements pour quels enjeux ?

Au vu de la complexité et la variété de ces domaines d’intervention, on peut se demander si un référentiel de compétences peut poser un repère clair. Celui qui a été élaboré en 2009 est une base essentielle de travail fondée sur le pilotage des établissements. Il est composé de 3 domaines : • Concevoir et réunir les conditions pour mettre en place une politique numérique. • Assurer la généralisation des usages professionnels des technologies numériques. • Evaluer les politiques numériques et la généralisation des usages professionnels des technologies numériques.

L’analyse du référentiel fait apparaître un implicite, ou un oubli. Quid de la compétence personnelle d’usage du cadre ? En effet aucune des compétences de ce référentiel ne renvoie à l’activité personnelle du responsable dans un contexte numérique. On peut supposer qu’a priori les cadres ont les certifications C2i niveau 1 et C2i2e, cependant nos enquêtes sur la culture numérique des cadres semble montrer une maîtrise très partielle des fondements même de l’informatique au sein des organisations. Le référentiel (http://www.educnet.education.fr/for... ) créé par un groupe de travail de la SD-TICE en 2008, se situe bien au niveau de responsabilité requis, mais semble faire l’impasse sur l’implication au quotidien dans l’utilisation des outils numériques. La difficulté de la mise en œuvre d’un tel référentiel réside principalement dans l’approche et l’analyse des situations concrètes. Or ces situations nécessitent de plus en plus une connaissance personnelle et assez précise des pratiques individuelles. C’est une des évolutions les plus importantes du numérique au cours des cinq dernières années : une centration sur la personne de l’usager à l’inverse d’une tradition plus institutionnelle et collective qui veut que l’usager rentre dans la logique d’un système très structuré en amont de sa pratique. La variété des solutions proposées dans les différents lieux, les nouveaux modes d’usages, en particulier issu des pratiques grand public, nécessite du cadre non seulement une vision stratégique, mais un fort étayage technique fondé sur une pratique personnelle maîtrisée.

Concevoir, animer et développer le Projet Numérique de l’Etablissement

La notion de Projet Numérique de l’Etablissement, (PNE) nous semble devoir être mise au centre du processus d’acculturation. C’est à l’échelon de l’établissement que se situe le cœur des changements possibles comme Monica Gather-Thurler l’écrivait il y a déjà plusieurs années (Innover au cœur de l’établissement scolaire, ESF, 2000). Il nous semble essentiel que le numérique dans l’établissement ne soit pas simplement une pâle transcription des consignes venues de l’extérieur de la structure. Bien au contraire le chef d’établissement, dans l’ensemble de ses tâches mais aussi dans la mission pédagogique qui lui est confié, doit être en mesure d’articuler le local et le global. En d’autres termes, outre la compréhension et la maîtrise des objets, artefacts et dispositifs qui environnent l’établissement, il est indispensable d’inscrire ce développement dans le cadre plus large du projet d’établissement. Par la transversalité même du numérique, il est impossible d’en déléguer la responsabilité globale. S’entourer des compétences internes et externes puis les mettre au service des caractéristiques locales et du projet porté par l’établissement dans son contexte est un incontournable. Les tentatives pour tirer le développement du numérique vers tel ou tel modèle ne doit pas relever de phénomène de mode, de court terme, mais bien d’une vision éducative au sein de laquelle l’équipe de l’établissement s’engage de manière collective et diversifiée. Même s’il est souvent difficile de concilier les points de vue, en matière d’évolution technologique, il nous semble essentiel d’inscrire en priorité le respect des personnes et de leur « écart d’innovation », sorte de zone proximale d’appropriation du numérique en contexte éducatif


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