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Apprendre dans la société numérique : temps, lieux, ressources, attitudes.

par Jean-Louis Durpaire et Paul Mathias, Inspecteurs généraux de l’Éducation nationale.

La réflexion sur la place des technologies de l’information et de la communication à l’école a été longtemps centrée sur leur rôle pédagogique et sur la plus-value qu’elles pouvaient apporter. Cette approche est devenue insuffisante dans une société bouleversée par le numérique : il faut repenser les conditions mêmes de l’enseignement et de l’éducation, c’est-à-dire les temps où ils sont organisés et structurés, les lieux de leur mise en œuvre, les ressources qui les rendent possibles, ainsi que les attitudes des élèves – futurs citoyens de cette nouvelle société.

Les temps de l’éducation et de l’instruction

Faire venir les élèves à l’école pendant une certaine durée fut un combat républicain, et la première condition pour qu’ils fussent instruits. Dans son Premier mémoire sur l’instruction publique , Condorcet, en 1791, définissait le cadre d’« une instruction commune » pour chaque enfant, « suivant la durée du temps dont il peut disposer », et suggérait à cet effet une durée de quatre ans (Second mémoire), de 9 à 13 ans, « âge avant lequel les enfants ne sont pas encore d’une grande utilité à leurs familles ». Condorcet n’envisageait pas que toute l’instruction fût donnée par le maître, mais souhaitait qu’une partie fût confiée à des élèves qualifiés de « répétiteurs » : « La moitié de la leçon serait donnée par le maître et l’autre moitié par un élève des premières classes chargé de cette fonction ». Il faudra presque un siècle pour que les idées de Condorcet se traduisent par une obligation scolaire, condition pourtant fondamentale pour que tous les élèves puissent recevoir une instruction. La loi du 28 mars 1882 rendit ainsi l’école obligatoire de 6 à 13 ans. L’allongement de ce temps de scolarité obligatoire sera porté à 14 ans en 1936, puis à 16 ans en 1959.

Mais, une fois décidée cette obligation, encore faut-il que le temps de l’école soit bien utilisé. « Le temps est d’abord un instrument puissant de cadrage et d’organisation de l’activité d’enseignement », écrit Marie-Pierre Chopin, qui précise : « Il est ce qui l’autorise, en lui offrant une durée au sein de laquelle elle pourra se dérouler, mais aussi ce qui la contraint, en lui posant un début et une fin. Ce lien étroit entre école et temps est un produit historique dont il n’est pas possible de se départir dans le cadre d’une approche institutionnelle de l’École » . L’auteure analyse à la fois les décisions gouvernementales d’allongement des études, durant les cinquante dernières années, et les pratiques d’usage du temps au niveau local, c’est-à dire par les professeurs. La réflexion pédagogique se trouve en effet totalement déterminée par cette question du temps d’apprentissage. À la fin des années 1970, Georges Glaeser, dans son cours sur les racines historiques de la didactique des mathématiques, pose la question des démarches et des contenus de formation : quelle est la pédagogie la plus efficace, entre celle qui veut apporter un maximum de contenus et une autre (heuristique) qui permet aux élèves de découvrir les notions ? Il renvoie particulièrement à Wagentschein et à son enseignement par « contrats d’études » au début du 20e siècle : « on part de la constatation qu’il n’est pas possible de tout enseigner et que bourrer l’esprit de renseignements mal digérés est une pratique pédagogique nuisible. On décide donc de choisir dans l’ensemble des matières à assimiler quelques thèmes typiques et complexes (tout en étant abordables » . Wagentschein prend l’exemple d’adolescents ayant passé cinq heures à démontrer que la suite des nombres premiers est illimitée, pour expliquer comment ils étaient passés de « réfractaires aux mathématiques » à « la joie et la fierté de la découverte ». En termes didactiques plus récents, on peut dire, avec Alain Mercier , qu’il faut travailler sur les temps respectifs de la dévolution d’une situation et de son institutionnalisation ; et récemment, la dévolution a probablement pris un temps excessif dans nombre de classes . On sait aussi, avec Alain Mercier , que les acquisitions durables relèvent aussi de la répétition et de la reprise, durant plusieurs années, d’une même notion.

La question est donc désormais celle du bon usage des temps scolaires, afin d’éviter de tomber dans l’inflation scolaire . Aujourd’hui, l’interrogation n’est plus sur la durée de l’obligation scolaire. Elle se centre sur la durée annuelle de l’enseignement et sur sa répartition dans l’année. Mais cette question récurrente en occulte une autre, probablement plus importante, et qui relève de l’efficience de ces temps : dans la société numérique, les élèves sont-ils attentifs et réceptifs à ce qui leur est proposé ?

Par ailleurs, et c’est encore plus inquiétant, l’Institution s’attache principalement, à ses divers niveaux, aux temps d’enseignement, et elle néglige – voire ignore totalement – les temps hors classe, qu’il s’agisse des temps dans l’établissement ou des temps en dehors de l’établissement. Les temps hors classe et dans l’établissement sont des temps de moindre encadrement, tant en qualité qu’en densité. D’abord, et de manière générale, l’équipe de direction s’emploie, lors de la confection des emplois du temps, à les réduire, donnant ainsi satisfaction à un maximum d’enseignants et d’élèves. En conséquence, ces temps sont souvent imprévus (absence des professeurs, etc.) et peu propices au travail.

Quant aux temps hors classe et hors établissement (« à la maison »), ils sont désormais soumis à la forte concurrence des nouveaux médias. Numériques, sociaux, quels que soient les noms qu’on leur donne, ils retiennent les enfants et les adolescents pendant un nombre d’heures très important qui ampute d’autant les « devoirs à la maison ». Dans de nombreux pays du monde, le temps passé devant les écrans est supérieur au temps scolaire. Selon une étude récente de l’Agence de la santé publique du Canada, « le temps moyen passé chaque jour devant un écran était de 7,8 (± 2,3) heures » pour les jeunes de ce pays . En France, le temps passé par un élève devant les écrans est estimé à 1000 heures par an, alors que le temps passé à l’école est d’environ 900 heures. Les enseignants et les éducateurs ne sauraient se désintéresser plus longtemps des contenus auxquels sont ainsi exposés jeunes enfants et adolescents. Ne devraient-ils pas prescrire de bons usages des médias ?

Les lieux de l’éducation et de l’instruction

L’établissement scolaire est principalement composé de salles de classe, en correspondance avec un enseignement collectif devant des espaces pouvant rassembler de 30 à 40 élèves dans l’enseignement secondaire, ou 25 dans les écoles élémentaires. On trouve des salles spécialisées pour les sciences, les arts, les langues. Les activités d’éducation physique et sportive bénéficient désormais d’installations spécialisées, y compris dans nombre d’écoles élémentaires. Et, dans le secondaire, on trouve aussi deux autres espaces qui se révèlent en concurrence sans que l’on sache bien pourquoi : d’une part, des salles d’étude ou de permanence, d’autre part des centres de documentation et d’information (CDI). Or, on ne s’interroge guère sur leur raison d’être et l’on ne se préoccupe pas de savoir en quoi le numérique bouleverse de tels espaces.

L’origine des salles d’étude est ancienne. Elle se confond avec celle des bibliothèques scolaires. Selon le dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson, « il y a dans chaque lycée une bibliothèque générale destinée aux professeurs et aux maîtres répétiteurs ». L’auteur de cet article précise qu’une « institution plus récente est celle des bibliothèques dites de quartiers, destinées aux élèves. Chaque salle d’étude doit avoir sa bibliothèque, qui offre aux élèves des instruments de travail pour leurs devoirs quotidiens et, aux heures de lecture, des livres particulièrement choisis dans les grandes œuvres classiques. »

Or, toutes les observations convergent pour dire que, sauf exception, les salles d’étude sont désormais vides de tout outil permettant d’accéder à des connaissances ou de se cultiver. En revanche, les CDI ont bénéficié d’une offre souvent importante et intéressante, mais les accès sont dans de nombreux cas filtrés par la « vie scolaire » ou le documentaliste, tout particulièrement en collège. Les débats des documentalistes sur les listes de diffusion attestent de réticences pour les élèves « fassent leurs devoirs » au CDI, sans qu’aucune réflexion n’ait pourtant été menée dans ces établissements sur le sens des lieux. « Les études traditionnelles, non encadrées, surveillées de loin accueillent encore un grand nombre d’élèves qui souvent peinent à se mettre au travail, en raison des bavardages ou plus simplement du cadre qui ne porte pas à l’étude. Interrogés sur les raisons qui conduisent à un maintien d’une séparation des lieux – CDI d’une part, salle d’études d’autre part –, CPE et documentalistes indiquent simplement que la question ne s’est pas posée. Les lycéens continuent donc d’évoluer dans des espaces aux finalités distinctes, ce qui ne les prépare pas à la BU (bibliothèque universitaire) . »

Il y a une dizaine d’années, le rapport de l’IGEN sur les politiques documentaires avait déjà pointé cette question des lieux de travail : « Le CDI ne doit pas être une salle de permanence banalisée ; mais ne faut-il pas s’interroger sur cette notion de salle de permanence ordinaire ? » . Il citait le rapport du recteur Blanchet qui recommandait, en 1998, de « mettre à la disposition des élèves et de tous les acteurs, une panoplie d’outils documentaires adaptés et développer un réseau de personnes-ressources. » C’est toute la question des objectifs éducatifs et de formation qui est posée. Faut-il rappeler que le socle commun pose en septième compétence que « l’autonomie est une condition de la réussite scolaire, d’une bonne orientation et de l’adaptation aux évolutions de sa vie personnelle, professionnelle et sociale » ? On peut également lire : « Il est essentiel que l’école développe la capacité à apprendre tout au long de la vie ».

Cette compétence d’autonomie est traduite dans des capacités portant sur les méthodes de travail, générales ou spécifiques à l’information :
-  « s’appuyer sur des méthodes de travail (organiser son temps et planifier son travail, prendre des notes, consulter spontanément un dictionnaire, une encyclopédie, ou tout autre outil nécessaire, se concentrer, mémoriser, élaborer un dossier, exposer) ;
-  (…) rechercher l’information utile, l’analyser, la trier, la hiérarchiser, l’organiser, la synthétiser. »

Une récente enquête a montré que les pratiques des étudiants à l’université évoluaient ; « si un élève sur deux rend encore ses travaux au format manuscrit, ce rendu papier s’accompagne en général d’un rendu sur support numérique. L’envoi des travaux par email est généralement privilégié par un élève sur deux ». Pour leurs travaux, les étudiants effectuent des recherches sur le web : « Pour pratiquement 100% des étudiants, la recherche de sources passe par l’utilisation simple de moteurs de recherche généraux tels que Google ou Yahoo. »

En fait, il faut se reposer la question des rôles respectifs de l’école et de la maison dans l’apprendre ? « Au Canada, une classe de l’Okanagan Mission Secondary School, en Colombie-Britannique, pratique la pédagogie inversée. Là-bas, les élèves regardent à la maison des vidéos sur lesquels les enseignants expliquent la matière magistrale et vont en classe pour travailler sur leurs projets . »

Les ressources

La transformation de la forme des ressources d’éducation et de formation est certainement le phénomène actuellement le plus visible. Dans la société numérique, le besoin de ressources est permanent. Pour tout questionnement, le réflexe naturel est de chercher l’information utile. L’école doit donc effectuer un effort particulièrement soutenu en matière d’éducation à la formation et à la culture numériques.

La question des manuels scolaires et de leur forme, doit être reposée. Le manuel est ce qu’on a sous la main. Or, aujourd’hui, ce que l’adulte ou l’adolescent, voire l’enfant, a à portée de main, c’est un outil numérique. Tablettes tactiles et smartphones se généralisent. L’école ne doit-elle pas intégrer cette donne du one to one. Sur cet outil personnel, quelles seront les bonnes ressources : images, sons, textes, applications ? Il faut fournir aux élèves les meilleures sources du savoir et de la connaissance, des sélections doivent être effectuées. Sur ce sujet aussi, il faut revenir à Condorcet : « Il faudrait surtout leur apprendre à s’instruire par les livres » ; il développait même ce que l’on appelle aujourd’hui la recherche d’informations et son analyse critique : « quelque bien fait que soit un livre, il n’aura jamais qu’une demi-utilité, si celui qui le lit ne sait pas comment trouver dans un autre, un éclaircissement dont il a besoin, chercher un mot dans une table, un lieu sur une carte, une époque sur un tableau chronologique ou suivre une description sur une planche . » « Les éléments très simples de ce que l’on appelle critique ne sont pas moins nécessaires ; il faut distinguer les caractères et les degrés de l’autorité que donne aux faits ou le genre des livres qui les renferment, ou le nom des auteurs, ou le style et le ton de l’ouvrage. »

Dans la société numérique, la question de l’acquisition des ressources doit être totalement repensée, non, d’abord, sur le plan des techniques intellectuelles à mettre en œuvre, mais sur le plan de l’administration et de la gestion du dispositif offert aux enseignants et aux élèves. Peut-on ainsi maintenir plus longtemps une distinction budgétaire entre les manuels scolaires et les ressources du CDI ? Faut-il revoir les lignes des budgets des EPLE ? Et est-il raisonnable de concevoir des politiques d’acquisition dans chaque collège, chaque lycée, sans concertation entre eux ? Comment concilier la liberté pédagogique et la réflexion concertée sur un territoire pour une politique d’acquisition de ressources ?

Les attitudes

La question des ressources, enfin, est bien une affaire de techniques intellectuelles. Elle touche à la pédagogie, elle en dynamise la liberté, elle en confirme la dimension d’extrême responsabilité qui pèse sur le maître quand il s’agit, pour lui, de transmettre un savoir constitué, clair et rigoureux.

Par la force des choses, son environnement numérique fait du professeur un chercheur et non plus un simple intermédiaire entre des savoirs acquis, les siens, et des savoirs à venir, ceux de ses élèves. Sans dire qu’ils sont les uns et les autres à pied d’égalité, car l’âge et l’expérience demeurent des médiations réelles et significatives, ils sont en revanche les uns et les autres dans une posture relativement comparable, exposés à des flux d’information et de connaissance dont la maîtrise est, désormais, impossible. Tandis que le discours de l’élève, dans sa naïveté relative, est constitué par les flux d’opinions et par les savoirs incertains auxquels sa vie l’expose naturellement, le discours du maître est lui-même saturé d’informations concurrentes, de savoirs sérieux ou approximatifs – mais comment faire d’abord la différence ? – et par conséquent mis en question, ébranlé, altéré. Être un chercheur, cela signifie pour le professeur être en permanence en position de réinterroger ses propres savoirs. À cet égard, même en faisant l’hypothèse d’une parfaite maîtrise de sa discipline, on peut supposer qu’un accès permanent à de très diverses ressources numériques implique, pour lui, de retracer en permanence les frontières de son savoir et d’en corriger le détail, parfois des parties substantielles de ce qu’il sait.

En outre, le professeur ne peut éviter de recevoir l’écho des travaux que ses collègues et la communauté scientifique dont ressortit sa discipline développent dans ses aires de connaissance. « Être au courant » n’est pas le fait du professeur informé, c’est le devoir du professeur en phase avec le nouvel âge numérique. Aussi n’est-il plus en position d’énoncer son savoir ex cathedra, à supposer qu’il pût ou dût jamais le faire, il exerce son rôle de transmetteur en réajustant en permanence le corpus de ses connaissances, non sur le temps long de la lecture et de la méditation, mais sur le temps court des flux d’information et de la diffusion des travaux disciplinaires qui le concernent.

L’essor des réseaux numériques exerce par conséquent une contrainte très forte sur les professeurs et sur leur discipline. Celle-ci est constamment nourrie des travaux de la communauté scientifique, ceux-là sont constamment requis de s’adapter à une vie scientifique en devenir. La « mise à jour » des connaissances n’est plus, pour eux, l’affaire de quelques étapes dans une carrière, de quelques phases de formation professionnelle. Elle est désormais l’ordinaire de leur métier, devenu métier de chercheurs autant que de professeurs.

Il en résulte au mois deux choses :
-  premièrement, l’enseignement proprement dit ne peut plus être orchestré selon les gestes traditionnels qui règlent, en surplomb, la vie de la classe. L’usage des tableaux numériques, des tablettes ou des ordinateurs personnels crée une dynamique sociale, des interactions continues entre l’entre le maître ou le professeur et ses élèves, et une fluidité dans la parole et dans le geste de l’instruction qui rompent avec la solennité de la parole magistrale du professeur de chaire. Qu’on s’en désole ou qu’on y décèle un symbole de libération des usages, il devient de plus en plus clair que le maître ou le professeur sont désormais, avant tout, des enseignants : non plus point d’orgue des savoirs, mais passeurs et transmetteurs qui interagissent avec des jeunes aux préoccupations et aux savoirs desquels ils doivent immanquablement faire écho. L’écosystème de la classe a effectivement changé, sa porosité à la société civile, par la voie du numérique et des réseaux, provoque une mutation significative des attitudes, aussi bien des élèves, de plus en plus souvent sollicités – plutôt que soumis à un exposé des savoirs disciplinaires – que des enseignants – agrégateurs de compétences et de connaissances, guides essentiels sur la voie de l’assimilation de savoirs qui les excèdent eux-mêmes ;
-  deuxièmement, le numérique modifie considérablement la relation aux savoirs, non parce qu’il se substitue à eux, mais parce qu’il constitue progressivement la médiation principale à leur acquisition et, surtout, à leur assimilation et à leur renouvellement. Apprendre, ce n’est pas être capable de reproduire à l’identique, c’est être capable de sublimer ce qu’on sait dans ce qu’on se donne la force de découvrir. Les voies de la découverte étaient autrefois celles de la lecture et de l’écriture ; elles deviennent aujourd’hui celle de la lecture et de l’écriture – numériques ! La nuance est très considérable, car il ne peut plus être seulement question de déchiffrer des textes ou d’en écrire à son tour, il doit également être question de les coder et de les rendre accessibles sur des réseaux, comme autant de matériaux réplicables et réappropriables par d’autres. L’enseignant et l’élève sont ici, l’un et l’autre, confrontés à des savoirs et à des compétences qui ébranlent la hiérarchie ordinaire de l’École. S’il n’y a pas lieu de supposer que la « génération Y » surpasse considérablement les enseignants plus âgés, il est certain que leur langage commun – la lingua franca des machines informatiques – en fait des partenaires dans la constitution, la conservation et la diffusion des savoirs. « Partenaires » dans l’usage du code et des fonctions informatiques, c’est-à-dire essentiellement apprentis dans un monde de la culture structuré par les algorithmes et les possibilités qu’ils renferment.

La position et la posture du professeur et du maître étaient par le passé déterminées par une sorte de privilège du savoir qu’il exerçait sur les enfants et les adolescents qui leur étaient confiés. Désormais, celles de l’enseignant à l’âge du numérique doivent composer avec une culture par la force des choses commune et partagée : culture des objets hybrides, texte, image, son, culture algorithmique, pour autant que les usagers du numérique et des réseaux en sont aussi les opérateurs et où les opérateurs du numérique et des réseaux en sont aussi, même infinitésimalement, les codeurs et les ordonnateurs.

L’École numérique est ainsi insensiblement conduite vers de nouvelles pratiques, parmi lesquelles paraît tout à fait centrale celle du hacking. Généralement mal défini, le mot suscite plus de réactions épidermiques de rejet qu’une véritable réflexion. Il dit pourtant quelque chose de simple, à savoir que la nouvelle culture numérique, culture de la lecture et de l’écriture, est une culture qui exige la maîtrise des langages informatiques, la capacité de s’immiscer dans l’écrit – codé – et de le modifier, de le rehausser, d’en faire le moment d’une réinvention, c’est-à-dire d’une nouvelle écriture.

Faute d’un tel engagement, sous une forme ou sous une autre, l’École serait condamnée à n’être qu’un consommateur de biens numériques, public plutôt que privé, mais fondamentalement aliéné à des procédés et à des protocoles sur lesquels elle n’aurait aucune prise. Ce qui ne voudrait pas seulement dire qu’elle manquerait un rendez-vous capital de notre histoire culturelle, mais aussi que les lieux d’invention et de manipulation des écritures de demain seraient en dehors d’elle – et l’École serait alors condamnée à laisser à d’autres, entreprises et organismes publics ou privés, le soin d’effectuer le travail essentiel qui est le sien et qui consiste à apprendre aux nouvelles générations à lire et à écrire.


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