Débats et Propositions

21/04/2021

Les conventions ruralité modifient-elles les dynamiques de restructuration des réseaux scolaires du primaire ?

Éric FARDET

Dans une période marquée par la recherche d’un nouvel équilibre entre la gestion des emplois publics et l’accessibilité aux services, le conventionnement est proposé comme une solution possible permettant la réorganisation des maillages scolaires et l’amélioration de l’offre à des services annexes. Les conventions ruralité, qui se situent dans cet esprit, montrent qu’elles sont dépendantes de l’adhésion des acteurs pour permettre des avancées significatives.

Mots-clés : École, convention ruralité, maillage scolaire

In a period marked by the search for a new balance between the management of public jobs and access to services, the principe of Convention is proposed as a possible solution allowing the reorganization of school networks and the improvement of the supply of ancillary services. This article show that they are dependent on stakeholder buy-in to enable significant progress.

Cet article a pour objet l’étude de l’incidence des conventions ruralité sur la réorganisation des maillages scolaires du premier degré. L’analyse repose sur la comparaison du nombre d’écoles publiques, privées, élémentaires, maternelles et spéciales entre les départements. Les courbes départementales présentées sont construites sur une base 100 débutant en 2010-2011 et se déroulant jusqu’en 2019-2020.

Ces conventions, qui sont généralement signées entre l’Etat et les collectivités départementales rurales, sont mises en œuvre à partir de 2014 dans le Cantal et les Hautes-Pyrénées. Ce conventionnement concerne potentiellement soixante-six départements métropolitains, classés comme ruraux. Il invite à renouveler le dialogue entre l’ensemble des acteurs locaux^[1] pour ce qui concerne l’aménagement éducatif de leur territoire. Si cinquante-deux départements ont signé une convention ruralité entre 2014 et 2020, l’étude inclut quatre-vingt-six départements afin d’établir des comparaisons non seulement entre les départements signataires mais aussi avec des départements non signataires. Ces derniers sont essentiellement des territoires disposant d’une métropole régionale et ne font donc pas partie du panel des départements ruraux. Seuls, les départements de l’île-de France n’ont pas été observés dans ce travail.

Entre 2014 et 2020, quatorze départements ont non seulement signé une convention mais ont établi par la suite un ou deux avenants prolongeant leur convention initiale. Les trente-huit autres départements qui ont signé une convention, généralement triennale, n’ont à ce jour pas reconduit leur engagement.

L’évolution nationale du maillage d’écoles primaires montre une baisse de -8 % du nombre d’écoles sur la période analysée. Quatre groupes de départements apparaissent au regard du seul pourcentage d’évolution du nombre d’écoles.

Le premier concerne seize départements^[2] qui présentent un écart supérieur à – 15 % entre leur nombre d’écoles en 2010 et en 2019. Ce sont des territoires qui se sont largement engagés dans la restructuration de leur maillage scolaire. Les plus dynamiques font apparaître une baisse située entre – 24 % et – 33 % ; par ordre décroissant, il s’agit du Calvados, de la Meuse, de la Haute-Saône et des Vosges.

[1] Elus, services de l’Etat et des collectivités, associations de parents, mouvements associatifs, organisation syndicales…

[2] Calvados, Meuse, Haute-Saône, Vosges, Hautes-Pyrénées, Lot, Jura, Yonne, Aisne, Dordogne, Charente, Nièvre, Somme, Haut-Rhin, Gers, Haute-Marne.

Figure 1 Évolution du nombre d’écoles des départements des académies de Reims et Nancy-Metz ; tous ces départements ont fait évoluer leur nombre d’écoles dans des proportions plus importantes que la moyenne nationale

Dans ce premier groupe se trouvent deux départements qui ont adopté, avant l’émergence des conventions ruralité, une politique volontariste de réorganisation de leur maillage scolaire (Meuse, Haute-Saône). La Haute-Saône dispose par exemple d’une convention de modernisation de son bâti scolaire depuis 1993. Ce document est signé tous les trois ans entre la préfecture, le département et la direction des services de l’éducation nationale. De fait, ce département n’est pas entré dans le cadre du nouveau conventionnement proposé et a poursuivi la politique publique partenariale installée de longue date : la construction de pôles éducatifs. Cette orientation correspond d’ailleurs aux objectifs des conventions ruralité : proposer des services périscolaires, améliorer la qualité et la fonctionnalité des bâtis scolaires, construire un maillage d’écoles pérennes au sein d’espaces subissant une décroissance longue des effectifs scolaires.

Figure 2 Évolution du nombre d’écoles dans les départements de l’académie de Besançon

Les autres départements de ce premier groupe ont, pour la plupart d’entre eux, signé une convention ruralité (Jura, Yonne, Aisne, Dordogne, Charente, Nièvre, Haute-Marne, Somme). Bien que le Calvados, comme le Haut-Rhin, ne se soit pas engagé dans un conventionnement départemental, il a retenu le principe de conventions signées à l’échelle intercommunale. Il est aussi le département métropolitain qui a le plus réduit son maillage d’écoles sur la décennie observée (- 33 %).

Figure 3 Évolution du nombre d’écoles dans les départements de l’académie de Normandie

Un second groupe réunit les 25 départements^[1] qui ont restructuré leur maillage scolaire dans des proportions situées entre – 9 % et – 15 %, au-dessus donc de la moyenne nationale. Si, pour la plupart d’entre eux, la signature d’une convention départementale a accéléré le processus de restructuration de leur maillage scolaire, quatre départements ne disposent pas de convention ruralité (Manche, Bas-Rhin, Haute-Savoie, Pas-de-Calais). Ce point tient notamment au fait que ces départements ne sont pas considérés comme des départements ruraux : la démarche de conventionnement ne leur a donc pas été proposée par le ministère de l’éducation nationale.

L’exemple du Lot et des Hautes-Pyrénées (académie de Toulouse) ou de la Dordogne (académie de Bordeaux) permet d’illustrer la dynamique qui peut être apportée par la signature d’une convention ruralité. Ces départements s’écartent, entre 2015 et 2019, de la tendance qu’ils suivaient entre 2010 et 2014 et s’engagent dans une restructuration importante de leur maillage d’écoles à partir de la signature de leur convention.

[1] Doubs, Manche, Côte-d’Or, Meurthe-et-Moselle, Ardennes, Territoire de Belfort, Cantal, Côtes-d’Armor, Loire, Moselle, Saône-et-Loire, Bas-Rhin, Hautes-Alpes, Vienne, Eure-et-Loir, Orne, Morbihan, Aveyron, Eure, Mayenne, Lozère, Haute-Savoie, Pas-de-Calais, Savoie, Indre.

Figure 4 Évolution du nombre d’écoles dans les départements des académies de Toulouse et Bordeaux ; on distingue les dynamiques nouvelles qui s’engagent à partir de 2015 dans plusieurs départements (Lot, Hautes-Pyrénées, Gers et Dordogne

Des évolutions différentes sont constatées dans l’académie de Dijon. La Nièvre et l’Yonne, qui ont signé une convention en 2015 et 2017, vivent, à partir de 2017-2018, une période sans réorganisation qui suspend les dynamiques antérieures. Fortement touchés par la baisse de leur démographie scolaire, ces départements montrent une évolution de leur maillage qui est cependant légèrement supérieure à la moyenne nationale (- 10 %). Dans l’académie de Normandie, l’Orne, qui dispose aussi d’une convention, se trouve dans la même situation que la Nièvre et l’Yonne.

Figure 5 Évolution du nombre d’écoles dans les départements de l’académie Dijon

Le troisième groupe rassemble trente-neuf départements, dont treize n’ont pas signé de convention (Lot-et-Garonne, Landes, Vendée, Tarn, Tarn-et-Garonne…) et/ou qui n’étaient pas dans le panel des départements ruraux (Rhône, Seine-Maritime, Isère, Alpes-Maritimes…). Ils font évoluer leurs maillages dans des proportions inférieures aux chiffres nationaux (entre – 1 % et – 8 %). Pour les départements très urbanisés, la moindre réduction du nombre des écoles s’explique notamment par la dynamique positive de leur démographie qui compense les fermetures réalisées dans les espaces les moins denses.

Dans les départements ruraux qui subissent une décroissance de la démographique scolaire, le relatif statu quo est plutôt un indicateur des freins existants à la restructuration du maillage d’écoles. La mise en place d’une réflexion partagée en faveur d’un aménagement éducatif territorial y reste à construire. C’est le cas de la majorité des départements de l’académie d’Orléans-Tours et de Limoges.

Figure 6 Évolution du nombre d’écoles dans les académies d’Orléans-Tours et de Limoges

Enfin, un quatrième groupe rassemble les six départements restants qui se maintiennent entre 100 % et 101 % du nombre d’écoles décompté en 2010 (Var, Gard, Pyrénées-Orientales, Hérault, Bouches-du-Rhône, Corse-du-Sud). Rappelons que ces départements, hormis la Corse-du-Sud, ne font pas partie du groupe des départements ruraux. Précisons aussi que ces départements sont en croissance démographique et sont dotés, pour nombre d’entre eux, d’une métropole qui les rend donc attractifs pour les familles (INSEE, 2016). La Corse-du-Sud, bien que ne disposant pas d’une convention-cadre départementale, s’est engagée depuis 2016 dans la signature de conventions locales (Sartène, RPI de l’Alta Rocca).

Cette brève analyse du nombre départemental des écoles, un des indicateurs retenus pour quantifier l’effet des conventions ruralité sur le maillage scolaire primaire, montre que la signature d’une convention à l’échelle départementale n’est pas la modalité unique permettant d’engager une évolution importante du maillage des écoles. Il apparait notamment que la signature de conventions locales peut aussi permettre des avancées significatives. Cette solution particulière est quelquefois retenue lorsque qu’il est difficile d’obtenir la signature des instances du niveau départemental ou régional (Calvados, Haut-Rhin…). De plus, le regard porté sur l’évolution du nombre d’écoles permet de constater que 20 % des départements qui ont restructuré leur maillage en atteignant des pourcentages supérieurs à la moyenne nationale ne sont pas entrés dans la formalisation d’une convention ruralité. Enfin, l’existence d’une convention signée n’aboutit pas systématiquement à l’accélération attendue de la restructuration du maillage scolaire.

Cette étude présente cependant plusieurs limites. D’une part, elle se focalise sur l’évolution dynamique des départements durant une période de 9 années. Bien que cette période soit suffisante pour montrer l’impact des conventions ruralité, elle ne dit rien des évolutions antérieures de chaque département. Certains peuvent avoir engagé des restructurations importantes de leur réseau d’écoles entre 1960 et 2010 et enregistrer une diminution de cette dynamique durant la décennie 2010-2020.

D’autre part, l’étude montre leur évolution relative du nombre d’écoles entre deux dates mais ne fait pas apparaître le nombre absolu d’écoles dont dispose chaque département. Il serait intéressant de compléter l’analyse dynamique qui est proposée par une comparaison plus statique permettant d’examiner, par exemple, le nombre d’écoles par département en parallèle du nombre d’élèves scolarisés (départements scolarisant entre 10 000 et 20 000 élèves, entre 30 000 et 40 000…).

De plus, cette étude ne montre pas l’évolution démographique des départements en regard de l’évolution de leur nombre d’écoles alors que les écarts se creusent notamment entre les départements avec métropole et les départements les plus ruraux. Ce point doit, a priori, avoir une incidence sur le maillage d’écoles. Il peut aussi avoir une incidence sur le nombre de classes par écoles.

Enfin, le décompte du nombre d’écoles étant réalisé au niveau départemental, il ne rend pas compte des évolutions infra départementales. Certains départements peuvent avoir vu augmenter le nombre des écoles dans leurs espaces péri-urbains et, dans le même temps, avoir constaté une réduction du nombre d’écoles dans leurs espaces les plus ruraux. Les reconfigurations internes de chaque département ne sont donc pas visibles dans les courbes et les indicateurs retenus.

L’ensemble de ces informations permettrait d’avoir une compréhension plus fine de l’évolution des maillages scolaires en France métropolitaine. Une cartographie nationale serait un outil utile pour rendre visible, notamment, les coopérations qui existent entre communes pour la question du bâti scolaire (regroupements pédagogiques intercommunaux, prise de compétence sur la construction scolaire par les communautés de communes…).

L’idée qui a prévalu à l’émergence de conventions entre l’État, les collectivités départementales et, comme on le vérifie dans la plupart des conventions signées, les associations d’élus, consistait à faire exister un lieu d’échanges propice à la construction d’une vision prospective et partagée de l’aménagement éducatif des territoires. Il s’agissait de rapprocher l’ensemble des acteurs intervenant sur le temps de l’enfant (accueil périscolaire, extrascolaire, petite enfance, restauration, sport et culture, transport…) en sortant de la seule question du bâti scolaire et de la carte scolaire. Ce besoin nécessite d’être pris en compte quelle que soit la forme retenue (convention formelle, intégration dans le schéma départemental d’amélioration de l’accessibilité des services au public – SDAASP, …), car la seule carte scolaire, modalité de gestion des ressources humaines de l’éducation nationale, n’apparait pas comme l’instrument le plus adapté à l’établissement d’une politique partagée d’aménagement du territoire.

Éric FARDET

IGESR

[1] Elus, services de l’état et des collectivités, organisation syndicales, associations de parents, mouvements associatifs…

[2] Calvados, Meuse, Haute-Saône, Vosges, Hautes-Pyrénées, Lot, Jura, Yonne, Aisne, Dordogne, Charente, Nièvre, Somme, Haut-Rhin, Gers, Haute-Marne.

[3] Doubs, Manche, Côte-d’Or, Meurthe-et-Moselle, Ardennes, Territoire de Belfort, Cantal, Côtes-d’Armor, Loire, Moselle, Saône-et-Loire, Bas-Rhin, Hautes-Alpes, Vienne, Eure-et-Loir, Orne, Morbihan, Aveyron, Eure, Mayenne, Lozère, Haute-Savoie, Pas-de-Calais, Savoie, Indre.

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Enseigner : du mot à la chose, de l’acte à ses images

Yves ZARKA

De celui qui le reçoit à celui qui l’observe et l’évalue, l’acte d’enseignement implique une variété d’acteurs. Sans les passer tous en revue – ce serait ennuyeux – cet article se propose ici d’aborder cette activité par quelques touches, les unes personnelles, les autres plus réflexives.

Comme tout un chacun, j’ai été élève puis étudiant, ainsi qu’en formation professionnelle. Entré à l’école à l’âge de six ans, j’en suis sorti quelques soixante ans plus tard, enfin pas tout à fait puisque je suis à présent médiateur académique. C’est dire les occasions d’observer le système, en France surtout, nonobstant quelques incursions à l’international. Cela ne me donne aucune prétention : ni exhaustivité ni approche scientifique. Le témoin apporte juste son grain de sel. Et de fantaisie, avec le plus grand sérieux.

Transfert

Dès l’école primaire, je me revois en admiration devant mes maîtres – c’est banal – les imitant le soir, ayant transformé la porte de ma chambre en tableau improvisé où je m’employais à me réciter les leçons et faire les exercices donnés pour la maison.

Ce récit souligne l’originalité de la relation nécessairement dissymétrique entre l’enseignant et « l’enseigné ». La psychanalyse, et Platon bien avant, la place sous l’angle du transfert, lequel s’exerce : de l’élève à l’égard du maître ; du maître envers l’élève. Ce dernier sens explique certains effets néfastes lorsque des maîtres débutants – parfois de plus aguerris – manifestent, inconsciemment certes, préférences ou dénigrements vis-à-vis de tel ou tel. Les élèves et leurs parents y sont tellement sensibles !

Jouer au maître devant mon tableau improvisé me conduisit à ériger cette pratique d’auto-enseignement en recette systématique : de la planche de bois enduite d’ardoisine qui m’accompagna tout au long de mes études au tableau blanc installé dans mes bureaux successifs et sans lequel j’étais presque incapable de réfléchir.

Symboles

Incontournable donc, le tableau n’est-il qu’un simple outil qui donne à voir ? C’est l’étymologie du mot enseigner : du latin classique insignire = signaler, faire reconnaître, indiquer. La langue espagnole l’utilise usuellement dans ces deux acceptions : montrer et enseigner (enseñar). L’élève est ainsi invité à reproduire : la trace laissée ; également le geste qui l’a produite ; et le cas échéant la parole magistrale. « Repeat after me ! ».

Les progrès techniques, du projecteur de diapositives au tableau numérique interactif en passant par le rétro puis le vidéoprojecteur, n’y ont rien changé. La sophistication ne fait guère varier la pratique qui consiste à montrer. Jusqu’à l’ennui provoqué par ce conférencier ânonnant son « PowerPoint ». Car le tableau et ses avatars modernes sont bien plus qu’un outil ; c’est un attribut majeur de la fonction professorale.

Il n’est qu’à voir dans quelles circonstances le maître consent à déléguer à l’élève une parcelle de son usage : « Élève Dupont, passez donc au tableau faire l’exercice numéro tant page tant ». Et sitôt l’élève devant ce tableau, déjà mal à l’aise, à peine commence-t-il à balbutier quelques paroles que l’intervention intempestive du professeur, malgré ou peut-être à cause de son indéniable bonne volonté, le réduit au rang de simple secrétaire de sa péroraison : scène mainte fois constatée lors d’observations de classes, encore récemment.

C’est en de trop rares occasions qu’on a pu voir des élèves s’affairer autour du tableau pour rapporter à la classe un travail de groupe. L’attractivité du tableau auprès des élèves est telle que certains enseignants qui pratiquent la classe inversée en ont installé plusieurs dans la salle, à la disposition des élèves qui s’en emparent avec effervescence. Renversement des valeurs ?

Pouvoir vs autorité

Depuis la révolte de mai-juin 1968, on a supprimé les estrades pour rapprocher le maître des élèves, pas le tableau. Avec la badine, fort heureusement abolie, le tableau demeure un symbole. De pouvoir ou d’autorité ?

On les confond souvent, à tort. Certes le pouvoir peut conférer l’autorité, mais à quel prix ? Il en est ainsi du pouvoir de notation, auquel les enseignants sont si fortement attachés, de même que les inspecteurs qui les encadrent. Noter – ou émettre une appréciation – est en effet un signe de toute puissance que presque rien ne vient contrebalancer. Allez donc vous plaindre d’une mauvaise note jugée indue, c’est le parcours du combattant et une défaite quasi assurée en bout de piste, que vous soyez élève ou enseignant !

Certains enseignants expérimentent la « classe sans notes ». Ont-ils perdu leur autorité ? Je suis convaincu du contraire : ils l’ont renforcée. De même que lorsque l’École s’est enfin attelée à mettre ses règles et ses procédures disciplinaires en conformité avec les principes du droit, ne laissant plus ses adultes faire jouer une arbitraire obéissance à leur personne, au demeurant pleine d’illusion. Beaucoup reste à faire en la matière. Il n’est qu’à entendre l’incompréhension que manifestent élèves et parents d’élèves à la suite d’une punition ou d’une sanction. Certains y déploreront l’effritement de l’autorité scolaire. J’y vois au contraire les effets d’un manque de dialogue et l’incapacité à imaginer des mesures alternatives intelligentes et en partie négociées – j’assume –, ou encore des solutions de justice réparatrice et “restaurative”.

« Sois sage, tais-toi, écoute et tâche d’en faire ton miel », tel est le slogan fantasmé que certains voudraient encore faire appliquer, dans un monde qui ne le permet plus.

Montrer… ou faire apprendre ?

Ce modèle scolaire – jamais totalement appliqué fort heureusement – donne au professeur tout loisir pour exposer – du haut ou non de sa chaire, réelle ou symbolique -, un savoir dont il fut longtemps le seul dépositaire. À charge pour les élèves de l’ingurgiter et de le restituer, le moment venu, pour montrer (ah, décidément) à leur tour, sans toujours y parvenir du reste, qu’ils ont dûment étudié. Non contente de délivrer le savoir, l’École a fini par en faire un objet sacré, ne souffrant ni critique ni discussion. Pour reprendre le mot de la philosophe Elena Pasquinelli[1] : hormis le vital et le sacré qui relèvent de l’autorité, tout le reste se discute.

C’est ce modèle que les « pédagogies nouvelles » – plus anciennes qu’on imagine – ont critiqué, rejointes en cela par des figures tutélaires de la recherche en éducation, aujourd’hui vilipendées au nom de la neuro-éducation érigée en nouvelle martingale. Pourquoi la langue italienne forme-t-elle ses pluriels de noms en changeant la dernière lettre – capello, capelli – tandis que le français ajoute un « s », parfois un « x » ? Cette question, qui avait intrigué des élèves de 5^e, donna l’occasion à un professeur de latin et à son collègue d’histoire de concocter une admirable séquence projet qui souleva l’enthousiasme des jeunes. A Neuilly ? Erreur, c’était à Saint-Denis !

Les langues sémitiques nous offrent à contrario une approche plus pragmatique. En hébreu comme en arabe, les verbes enseigner et apprendre sont construits sur la même racine et, littéralement, enseigner se dit faire apprendre. Cette subtilité sémantique ne porte-t-elle pas certaine obligation de résultat ? Plus facile à décréter qu’à mettre en pratique, certes : enseignant, tu t’y prends comme tu veux, du moment que ton élève apprend ! Tandis que si je suis seulement chargé de « montrer », eh bien, que l’élève se débrouille ; ma responsabilité s’en trouvera bien atténuée. En somme, le plus difficile n’est pas de définir ce qu’est enseigner, mais qu’est-ce qu’apprendre.

Apprendre…ou travailler ?

« Vous devrez réciter ce poème pour lundi prochain. » Ce qui sous-entend que n’importe quel élève pourra être interrogé devant la classe, quelle pression ! Ceux de ma génération ont connu cette époque où il revenait aux familles – quand elles le pouvaient – d’accompagner l’enfant dans ses tâches scolaires. Les maitres ont à cœur aujourd’hui de conduire presque de bout en bout ces activités pendant la classe. Heureux progrès, au risque toutefois d’imposer une méthode qui ne convient pas à tout le monde. Heureux progrès qui n’a pas fait disparaître le « travail » donné à faire à la maison, justifié par la nécessité que l’élève puisse s’entraîner, approfondir et en fin de compte développer son autonomie.

D’où cette litanie : les élèves ne travaillent pas. Chacun connaît ce « must » des bulletins scolaires : « Doit travailler davantage ». Je croyais, dans nos sociétés développées, le travail interdit aux enfants. Quoi, vous insurgerez-vous, veut-on que les jeunes perdent encore plus le sens de l’effort ? S’entraîner fait évidemment partie du processus d’apprentissage. Mais pour quelle finalité ? Surpasser ses condisciples dans une vaine compétition, pour le plus grand profit des officines de cours particuliers ? Ou pour automatiser et “routiniser” certaines opérations afin de consolider certains apprentissages qui le nécessitent, pour en autoriser de nouveaux, en particulier les plus complexes ?

Me revient cette remarque d’une – excellente au demeurant – maîtresse d’école maternelle qui avait dit à ses élèves : « Quand vous aurez fini votre travail, vous pourrez aller jouer ». Que penser alors de cette autre, tout aussi excellente, qui annonçait à sa classe regroupée autour d’elle : « Nous allons faire un jeu » : occasion d’apprendre tout aussi éminente ?

Pour les uns, la crise supposée de l’école trouverait son origine dans l’abandon de l’exigence, transformant les maitres en amuseurs obligés. L’École « avant », était-ce si bien que cela ? Je repense à ma classe de CP : je doute que tous mes camarades aient suivi des études supérieures. Combien de sorties prématurées du système scolaire dans ces années ! Combien d’échecs – alors non comptabilisés – en ces temps où pédagogie ne faisait guère partie du lexique de l’enseignement !

Pédagogie

En se gaussant des « pédago-go », on met à coup sûr les rieurs de son côté. Pourtant, dans n’importe quelle organisation, on sait que le meilleur expert d’un domaine ne saurait s’improviser formateur. Transférer des savoirs et des savoir-faire implique d’aménager des situations propices, d’adapter le matériel et les supports à son public et se mettre à son écoute. Sans parler de la dimension émotionnelle dont on (re)découvre aujourd’hui l’importance.

Les mêmes qui critiquent la pédagogie, au nom d’un passé mythifié de l’École, réclament pourtant l’amélioration de sa performance. Comment dans ce cas peut-on se contenter d’exposer le savoir : sans médiation entre lui et les élèves ? Sans accompagnement prenant en compte leurs singularités ? C’est difficile : comment faire avec autant d’individualités ? C’est le pari d’une École authentiquement inclusive. Le métier d’enseignant se complexifie. Il est fait de dilemmes et de problèmes à résoudre, de prise de décisions souvent incertaines. C’est, pour revenir à Freud, l’un de ces « métiers impossibles » que l’on exerce pourtant avec sérieux, engagement et enthousiasme, raison pour laquelle il faut rendre hommage à ces maîtres dévoués et inventifs. En même temps qu’il faut accompagner ceux dont les gestes professionnels ont besoin d’être diversifiés et consolidés.

Et après ?

Écrit dans le contexte inédit de la crise sanitaire du coronavirus, ce texte ne pouvait manquer d’esquisser une réflexion prospective. La mise en place d’une école à distance en urgence préfigure-t-elle un avenir possible à défaut d’être souhaitable ? Au prix d’une recomposition des espaces et des temps scolaires sans doute. Aux risques encore plus imprévisibles de déchirer le tissu complexe des relations humaines dans et autour de l’École. D’autres scénarios seraient à construire, qui ne feraient pas l’économie d’un questionnement anthropologique. Dans tous les cas, l’acte d’enseigner s’en trouvera impacté.

Yves ZARKA
Inspecteur d’académie honoraire
Paris, le 8 avril 2020

[1] Au colloque régional de l’AFAE – Levallois-Perret 2010

 La crise ? Et après ?

Réflexions à partir du texte d’Alain Bouvier, adressé aux enseignants et aux CPE, “#COVID19 : il faut préparer le monde pédagogique post crise“

par Alain PICQUENOT

»»» La totalité des chroniques d’Alain Bouvier, intitulées “Questions taboues sur le système éducatif français”, sont à (re)découvrir sur le site Résonances.

Alain Bouvier a publié Adresse aux enseignants et aux CPE, il faut préparer le monde pédagogique d’après la crise le 27 mars 2020, soit 10 jours après le début du confinement. Ce document est le premier état des lieux, déjà synthétique, du système éducatif dans une situation extraordinaire : les écoles et les établissements sont fermés, les élèves et les enseignants sont confinés chez eux et l’École qui se voulait sanctuaire se déplace « à la maison », celle de l’élève, celle du professeur. Il saisit un moment où, les premières difficultés techniques étant (presque) passées, des modes de fonctionnement et de vie se mettent en place et s’ajustent ; enfin, il est écrit par un parfait connaisseur de notre système, de ses réalités, de ses logiques d’acteurs et de ses enjeux. Il est un appel au débat. Pour toutes ces raisons, il fera date, il doit faire date ! Ce qu’il décrit de l’existant et ce qu’il envisage de la suite, sans donner de préconisation, est très stimulant pour le lecteur, conscient à la fois des tendances lourdes de l’École et des obligations contradictoires dans lesquelles elle est : persévérer dans son être et se transformer. Construit, à partir de l’Adresse, autour d’un nombre limité de thèmes, le présent texte est une contribution aux réflexions et aux échanges qui doivent avoir lieu sur la situation en cours et les perspectives qu’elle dessine. Il s’agit d’esquisses notamment à partir de dialogues avec différents acteurs (qu’ils soient chaleureusement remerciés !), l’auteur ayant essayé d’échapper aux différents pièges de l’exercice, notamment celui de la généralisation abusive ! Notre propos porte sur le seul second degré.

Science, santé, information, citoyenneté

À propos du COVID-19, discours et débats mettent en scène des journalistes, des politiques, des experts habituels mais encore des praticiens (comme les médecins généralistes) et des savants (le Professeur Raoult, très médiatisé, se présente comme scientifique et comme épistémologue).

– Nous observons, pour les uns, devant les micros et les caméras, le plus souvent, avec des exceptions qu’il faut saluer, une incapacité à exprimer un discours scientifique compréhensible, et en même temps, pour les autres, auditeurs et téléspectateurs, l’impossibilité de recevoir un discours pertinent, d’autant plus que l’idée commune est celle d’une science qui sait tout, dure  et intangible, donc capable de trancher, de préférence dans l’immédiat, en termes de vérité. Les journalistes qui devraient être les traducteurs ou les pédagogues de la situation n’en sont manifestement pas capables. En ont-ils l’envie ? Faut-il s’étonner de cette absence de « sensibilité scientifique » de la majorité de ces différents professionnels et des français moyens que nous sommes, vu le petit nombre d’heures consacrées aux sciences dans l’enseignement primaire pour la grande majorité des élèves, et compte tenu du peu d’importance que notre société accorde auxdites sciences, via le discours journalistique notamment ? Certains usages des réseaux sociaux et l’absence d’une formation à la question de l’information et de la communication assombrissent encore plus le tableau.

– Dans chaque établissement, existe un Comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC) où, le plus souvent, la citoyenneté est réduite à la portion congrue, parfois de curieuse façon. Laissons coexister ces deux notions, bien que ce rapprochement puisse paraître curieux. Que le Premier Ministre, puis le Président de la République se soient sentis obligés de nous donner des leçons de lavage de mains suggère que nos sociétés dites avancées ont encore des progrès à faire en termes, tout simplement, d’hygiène (ce que montrent tous les sondages à propos de notre pays).

– Ces exemples montrent également que le politique, d’autres parleront de citoyenneté, est, parfois bien peu de chose. Un journaliste peut donc affirmer, doctement, que « rester chez soi, c’est résister » comme, après les attentats de 2015, prendre un café à une terrasse était devenu un acte de Résistance, avec une majuscule bien sûr. La citoyenneté, dans une démocratie par essence fragile, à un moment où la démocratie à la française apparaît très vulnérable ne mérite-t-elle pas mieux ?

Science, santé, citoyenneté, mais également information et communication, la situation que nous vivons montre des domaines où l’École peut mieux faire, selon l’expression consacrée, dans un souci de prévention, de précaution, d’anticipation et de préparation.

Numérique

Les jeux entre l’École et le hors l’École, entre la Maison et le hors Maison, entre le formel et l’informel (sur lequel Alain Bouvier insiste), mais encore les incontournables relations entre l’enseignant, l’élève dans sa singularité, la classe et les groupes qui la constituent, les rapports au savoir, etc. se cristallisent autour des outils numériques et de l’Internet, au nom de la continuité éducative. Dans l’analyse, nous devons nous méfier du Charybde qui fait d’eux des supports neutres et du Scylla qui les transforme en déterminants de situations à la fois éducatives, pédagogiques et didactiques. Les professeurs peuvent être magistraux ou à l’écoute, du groupe ou de tel élève, ils favorisent ou pas les interactions, les élèves peuvent être passifs ou actifs, en coopération ou en compétition, tous selon leurs maîtrises des moyens à leur disposition, selon leurs habitudes ou en rupture avec elles dans un nouveau contexte. Telle élève très discrète se trouve très impliquée dans une relation individuelle nouvelle avec tel professeur, mais uniquement lui, tel enseignant jugé psychorigide est plein d’empathie dans ses dialogues avec tel élève en difficulté, telle autre, plutôt chahutée en présentiel augmente le nombre d’exercices. Ici, les cours sont plutôt descendants, là c’est une classe inversée virtuelle qui vit… Globalement, la clef appartient d’abord à l’enseignant qui fait selon son approche pédagogique, mais également en fonction de sa maîtrise des outils, ceux qui lui sont fournis ou ceux qu’il se donne. Par ailleurs, le psychanalyste ne manquera pas de souligner que l’image du professeur qui travaille avec des images d’élèves ouvre sur une « autre scène » qui a ses effets spécifiques. Nous proposons donc l’hypothèse de travail suivante. Avec ses inévitables ratés et avec ses bonheurs propres, si nous la regardons à travers le prisme du numérique, la situation d’aujourd’hui nous semble encore très « marquée » par l’hier, le numérique étant un révélateur et, sans doute, un accélérateur pour des sous-groupes d’enseignants et d’élèves outillés, motivés ou remotivés, capables, et sans doute ayant envie, de se libérer du carcan des habitudes et d’être inventifs.

Groupe, espace, temps

Pour nous décentrer encore plus du numérique, pour regarder la même réalité d’un autre point de vue, il nous faut rappeler les attendus de l’enseignement traditionnel ou formel qui est encore dominant en ce début de XXI^e siècle. Un groupe dit classe, dans un espace dit, lui aussi, classe, dans un temps donné, c’est-à-dire une heure de… 55 minutes, tels sont les éléments de base.

– Dans l’enseignement à distance que connaissent les élèves et les enseignants aujourd’hui, qu’en est-il du groupe classe ? Dans quelle mesure et à quelles conditions existe-t-il ? La mosaïque avec la juxtaposition des visages ? Ou la succession, ordonnée, dans les deux sens du mot, des visages ? Le professeur et ses graphiques ? Quid des relations licites entre les élèves ? Et des échanges   « parallèles » par SMS ? La notion de groupe classe mérite d’autant plus d’attention que la Réforme du Lycée lancée au cours de cette année scolaire 2019-2020 la remet en question.

– Quid de l’espace ? Question qui devient : quid des espaces ? L’élève est dans une situation pédagogique, mais il est d’abord « à la maison », dans son espace familial, voire personnel, sa chambre, qui est parfois considéré comme son domaine privé. Rappelons l’importance dans la vie des adolescents d’aujourd’hui, de ce que l’on appelle « la culture de la chambre » qui est, en partie, un effet-Internet et parfois organisée à partir d’outils de communication.

– Qu’en est-il du temps ? L’enseignant dispose d’un créneau, et qu’en est-il de l’élève si les parents sont en situation de télétravail ou si les autres enfants ont, eux aussi, besoin de l’ordinateur ? Comment le temps du cours est-il organisé ? Ce qui revient à la question : que font, réellement, les élèves ? Quelles sont leurs activités ? Globalement, le temps consacré aux relations individualisées et même personnalisées a fortement augmenté depuis le 17 mars, du professeur vers l’élève et de l’élève vers le professeur. Les cas d’overdose sont même nombreux, des deux côtés !

En résumé, le groupe n’est pas le même, en tout cas, la perception qu’en a chaque acteur est nouvelle. Les murs de la salle de classe n’existent plus, la relation change entre le « professionnel » et le « personnel » pour l’élève comme pour l’enseignant. La notion de temps, elle-même, évolue, d’autant plus que chacun peut adresser, à tout moment, un message à chacun. Tout ceci, en tenant compte du numérique puis à partir du traditionnel classe-espace-temps, pour dire que, actuellement, le groupe traditionnel est moins présent en tant que tel. De leur côté, les relations individuelles du type un enseignant-un élève sont plus fréquentes, à partir du travail personnel et sur le « moral » de l’élève considéré davantage comme une personne. Dans ce jeu d’acteurs, comme le souligne très fortement l’analyse d’Alain Bouvier, les parents ont davantage leur place, nous y reviendrons dans la rubrique qui suit.

Nous faisons l’hypothèse que des évolutions sont possibles, notamment à partir du groupe classe et de sa remise en cause, dans un jeu entre groupe, espace, temps, et numérique. Encore faudra-t-il tenir compte des cinq publics mis en évidence par Alain Bouvier qui peuvent être ou qui sont déjà les victimes du confinement. La prise en compte de l’hétérogénéité, et pas seulement celle des équipements, est plus que jamais à l’ordre du jour. Il en est de même de l’évaluation ou plutôt des types d’évaluation, point faible comme chacun le sait de notre système éducatif, ce que le baccalauréat cru 2020 confirmera à sa façon. De nombreux établissements tiennent et même avancent, notamment parmi les collèges, grâce à une minorité d’enseignants (et de CPE) innovants qui donne une dynamique à l’ensemble. Une des questions de demain sera celle, sans doute, des conditions de mobilisation de cette minorité, et autour de ces thématiques. Nous y ajoutons volontiers celle de l’accompagnement car c’est bien ce qui est en œuvre, aujourd’hui, chez les enseignants, les CPE, les parents et les élèves (entre eux), comme chez d’autres acteurs. Son esprit et l’attitude qu’il implique permettent à chacun d’agir de sa place : le parent n’est pas un professeur, le professeur n’est pas un parent, en dépit de de certaines dérives, déjà. Et, à propos, dans les faits, chez les uns et chez les autres, qu’en est-il du féminin et du masculin ?

Acteurs, reprise

Après la crise, viendra la reprise, sans que l’on sache qu’elle forme elle prendra, une sorte de rentrée bis en fin d’année scolaire peut-être, ou une rentrée en septembre ou plus tard, après une année 2019-2020 sans sortie véritable. A ce moment, allez savoir ? En tout cas, pour que l’expérience actuelle contribue positivement à l’évolution du système éducatif, les réflexions d’Alain Bouvier et les pistes qu’il propose en creux nous semblent incontournables. Dans cette perspective, l’analyse des acteurs l’est également.

– Dans les réussites, les personnels de direction, chefs et adjoints, ont montré une fois de plus qu’ils sont des personnages clefs pour, notamment, impulser, organiser, coordonner, mobiliser, réguler… tout en soutenant tel professeur désemparé, tel parent désorienté, tel élève qui se sent abandonné…

– Les organisations ont besoin d’« encadrement intermédiaire » pour fonctionner. Les professeurs principaux sont des cadres intermédiaires de plus en plus indispensables à l’efficacité des EPLE. Dans les réussites, ils l’ont confirmé, en lien avec les personnels de direction et avec les membres de l’équipe éducative, pour élaborer des synthèses et les communiquer. Ils ont joué leur rôle de représentant de l’équipe auprès des élèves, le Conseiller principal d’éducation apportant sa spécificité professionnelle auprès de certains d’entre eux. Des « PP » ont réussi à réguler leurs collègues emportés par une logique disciplinaire surchargeant les élèves. Nous noterons que, dans les reportages vus, lus et entendus, les professeurs principaux et les CPE ne sont jamais cités.

– Les élèves reprendront avec des vécus divers. Ici, ils ont redécouvert les déjeuners et les jeux en famille tout en ayant leur part d’indépendance pour leur travail et leurs relations amicales, là, ils ont été mis de côté ou plus maltraités qu’à l’ordinaire. Les plus autonomes sont sans doute encore plus autonomes, mais que sont devenus et que vont devenir ceux qui appartiennent aux cinq groupes désignés par Alain Bouvier qui risquent fortement d’être les perdants du confinement ? Comment seront-ils accueillis et pris en charge ? Tout simplement, retrouveront-ils le chemin de l’École ? N’oublions pas que, globalement, les élèves seront heureux de retrouver leur établissement, et, soyons lucides ! d’abord parce qu’ils vont retrouver leurs amis et amies et qu’ils auront beaucoup, beaucoup à se dire, même si WhatsApp a bien fonctionné !

– Les inspecteurs ont leur part dans les réussites. Dans ces cas, leur expertise et leur légitimité disciplinaires et, malgré ce qu’en disent des esprits chagrins, leur connaissance des terrains, a été précieuse aux enseignants pour faciliter leur accès aux ressources, transformer des documents afin de les rendre accessibles dans le cadre de l’enseignement à distance, doser d’une façon nouvelle la part du collectif et celle de l’individuel, faire évoluer des attitudes dans un contexte nouveau. Et ils ont su les encourager !

– Comme le souligne très fortement l’analyse d’Alain Bouvier, des parents ont participé à l’accompagnement scolaire de leurs enfants, beaucoup plus que d’habitude, en étant davantage dans le champ pédagogique, qui plus est, sur une longue durée. « Nous faisons le travail du prof ! » disent-ils. Certains ne manqueront pas de le rappeler, ce qui ne les empêche pas de les considérer comme « des héros » ou « des saints », eux qui « supportent » leur progéniture pendant toute une année scolaire. Des familles, « très éloignées du système scolaire », selon la formule aujourd’hui consacrée, n’ont pas pu aider leurs enfants. Elles ont vu des reportages sur « l’école à la maison » qui se déroulaient chez des CSP++ (en mettant en scène des filles le plus souvent) et d’autres, quelque peu condescendants dans des quartiers dits « populaires ». Souhaitons qu’elles n’en concluent pas que l’École n’est vraiment pas faite pour elles et que l’École fasse preuve de volontarisme pour les retrouver et les accompagner.

Sortir de la crise, reprendre, trouver un chemin entre deux tentations : « revenir à « la normale », comme si de rien n’était » et « rien ne sera plus comme avant »… Dans un contexte anxiogène où l’imprévisible l’emportait sur l’imprévu, dans un monde scolaire construit sur le mode de la répétition (les 36 semaines de l’année scolaire déroulent un même emploi du temps et de l’espace avec les mêmes groupes), dans des unités éducatives, des acteurs ont pris une densité nouvelle et acquis ou confirmé une forme d’autorité, en créant une certaine sérénité et en donnant un cadre de travail aux uns et aux autres. La reprise ne pourra pas se faire sans que leur importance soit reconnue. Cette reconnaissance est une condition nécessaire à la mise en œuvre d’évolutions souhaitables et possibles pour qu’elles s’inscrivent dans le temps. Le pire serait que le découragement suive la mobilisation, mais le lien devra être maintenu ou recréé entre les mobilisés et ceux qui auront subi l’épreuve. Un double défi ! C’est dire que le jour « j » de la rentrée ou de la reprise ne pourra pas être comme les autres, mais nous connaissons la grande capacité d’inertie des bureaucraties et de certains groupes d’acteurs, fussent-ils animés par les meilleures intentions…

Crise

Crise, toujours au singulier, crise comme « crise sanitaire », comme « alerte, coronavirus », il va de soi que nous sommes dans une période de crise, mais au fait, de quoi parlons-nous ? A la fin des années soixante-dix, la « crise du pétrole » qui a sonné la fin des « trente glorieuses » a lancé le terme qui est devenu un maître-mot des discours journalistique et politique. Aujourd’hui, nous ne vivons pas la même crise qu’hier et nous ne la vivons pas de la même façon. La crise était un moment étonnant et violent, précédé d’une avant-crise et suivi d’une après-crise considérée comme un retour « à la normale ». C’est avec cet arrière-plan que s’est développée la notion de projet, très mobilisatrice pour les chefs d’établissements et les enseignants innovants, au début des années 1980. Le livre de Myriam Revault d’Allonnes intitulé La crise sans fin (Le Seuil, Paris, 2012) nous éclaire sur cette crise d’aujourd’hui qui n’est plus ce qu’elle était. Elle écrit : « de changement brusque, de moment paroxystique, la crise est devenue une réalité permanente. Elle est le milieu de notre existence qu’elle a envahie de part en part ». Elle ajoute : « à l’origine moment singulier, situation exceptionnelle, rupture du cours habituel, elle est désormais la norme de notre existence » (p.132). Sans doute faut-il parler, à partir de notre situation actuelle, d’une crise plurielle : crise économique, au demeurant commencée avant que n’apparaisse le COVID-19, crise sociale annoncée par les « Gilets jaunes », etc. Nous renvoyons volontiers à cet ouvrage qui nous éclaire sur une actualité durable et changeante. Il est sous-titré Essai sur l’expérience moderne du temps, la dé-temporalisation étant un des éléments de la définition de la crise. Or, le système éducatif a une relation très spécifique au temps : des adultes ont décidé de passer leur vie professionnelle avec des enfants, les semaines d’une année scolaire se ressemblent, les années scolaires qui se suivent sont construites sur les mêmes principes de l’emploi du temps, autour de la sacro-sainte heure de 55 minutes, l’École de l’ici – maintenant prépare à un ailleurs – plus tard, l’École a son temps propre, plus ralenti que celui, sans cesse accéléré de la société… Nous faisons l’hypothèse que plus la rentrée sera tardive, plus la tendance au retour au « normal » d’avant sera forte. C’est donc, à sa façon, avec ses temporalités propres, que l’École vivra dans la crise et ses propres crises. En tout cas, les analyses et les initiatives à venir ne pourront pas faire l’économie de la dimension « temps ». Le moment de la reprise comme son organisation temporelle joueront sur la capacité de projection des acteurs et de ses unités éducatives dans l’après-confinement et l’avenir. Le discours de l’Institution et les espaces d’initiatives qu’elle laissera aux établissements seront, comme on dit, un signe fort : veut-elle, tolère-t-elle, refuse-t-elle que la situation d’aujourd’hui, soit aussi une opportunité positive pour faire bouger le système ?

Complexité, responsabilité

Les collégiens et les lycéens vivent actuellement une situation extraordinaire. Il en est de même pour leurs parents. La situation est plus diverse pour les plus anciens, certains ayant « connu la guerre », et parfois plusieurs. Il est question de morts, chaque jour apportant son bilan, plus lourd que celui de la veille, moins lourd que celui du lendemain, quand nous écrivons ces lignes. Des souffrances et des peurs sont dites, des dévouements voire des sacrifices également, des vols et des violences aussi. Il s’agit de sujets et de réalités dont nous ne parlons pas, dont nous ne voulons pas parler dans notre société dite de consommation hier, hédoniste aujourd’hui. La science infaillible ne sait pas, plus grave, les spécialistes se contredisent ! Et le Premier ministre qui doit pouvoir répondre de tout et avoir un avis sur tout a le courage de dire la vérité, « je ne sais pas », à propos de la maladie, parce que personne ne sait. L’imprévisible, l’incertitude, l’absence de maîtrise s’imposent. Ce sont les fondements de notre culture et de l’École qui sont mis en cause. La responsabilité de chacun est interpellée, chacun pouvant être contaminé et contaminant, victime et coupable.  Avec la « distanciation sociale » (quelle expression curieuse !), c’est en nous éloignant d’elles que nous montrons aux personnes qui nous sont chères que nous tenons vraiment à elles. Message qu’il est difficile d’entendre dans une société de plus en plus fusionnelle, même si Internet nous permet de communiquer avec elles, jour et nuit !

Cette situation de « crise », relève de la pensée de la « complexité » qui a été introduite en France et développée principalement par Edgar Morin dans sa somme intitulée La Méthode, inaugurée dès 1977, le mot étant par la suite banalisé dans les usages, comme le mot « crise ». Elle nous incite à promouvoir une « éthique de la responsabilité » qui rendrait tout son lustre au mot « précaution », inscrit dans la Constitution depuis 2004, vulgarisé et dévoyé comme simple substitut de « prévention » le plus souvent. Au lieu de parler de façon nécessairement critique des injonctions paradoxales, affirmons ou, tout simplement, constatons que la vie des humains, des groupes, des organisations et des institutions est faite de tensions, de contradictions, de paradoxes et de dilemmes, de débats cornéliens ! Et encore plus pendant les crises. Oui, nous devons rester chez nous, et, oui, il faut bien que certains sortent pour soigner les malades ou pour alimenter notre supermarché puisque nous y allons. Faut-il utiliser tel médicament prévu pour d’autres pathologies contre le CODIV-19 ? Oui, puisqu’il a guéri des malades, même si nous ne savons pas s’il existera des effets secondaires, il y a urgence ! Non, puisqu’il peut y avoir des effets secondaires, la prudence s’impose ! Face à deux risques, les deux positions sont moralement acceptables. En d’autres termes, puisqu’il est question de finitude et d’incomplétude, la situation que nous vivons montre la nécessité d’une réflexion éthique qui a, nécessairement une réalité multiple, intellectuelle et psychologique, mais encore politique. Comment penser la crise ? Comment initier à la pensée de la complexité ? Que faire pour que les éducateurs que nous sommes tirent les leçons de cette période en vue d’une action de transmission à destination des élèves que nous voulons, disons-nous toujours, autonomes et responsables ?

Ouvertures

Les thèmes que nous avons privilégiés ne rendent pas compte à eux seuls de l’originalité de la période actuelle pour le système éducatif, plus précisément pour le secondaire, avec ce qu’elle a de violent et ce qu’elle a de motivant. A un moment où la photographie de la réalité est floue, ils font partie de ceux dont nous pouvons parler, à partir d’observations au demeurant partielles et, reconnaissons-le ! avec un discours moins neutre qu’il le faudrait. Il s’agit de points critiques en vue d’une analyse plus complète et  plus construite, et surtout de points stratégiques incontournables dans la perspective d’une évolution du système éducatif dans sa relation à l’élève et à leurs apprentissages, via, conditions nécessaires mais pas suffisantes, la mobilisation des « minorités agissantes » évoquées, la mise en place, enfin ! d’un encadrement intermédiaire dans les EPLE, et la capacité des personnels de direction, une fois de plus en première ligne, à les mettre en place.

Alain PICQUENOT

Inspecteur d’Académie,

Inspecteur pédagogique régional (honoraire)

Établissements et vie scolaire (Académie de Normandie)