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“La difficile conquête de l’autonomie collective” par Alain BOUVIER

La difficile conquête de l’autonomie collective

Alain BOUVIER

Au moment où le sujet de l’autonomie des établissement scolaires est redevenu un sujet d’actualité qui provoque de sains débats, il est intéressant d’observer comment, en France, cette idée a politiquement et discrètement glissé de la gauche vers le centre-droit et la droite, sans pour autant renier ses origines. Désormais, ni de gauche ni de droite, elle est bien dans l’air du temps !

 Très tôt, après mai 1968, l’idée d’autonomie collective fut mise en avant par de nombreuses associations professionnelles comme le GFEN, les Cahiers pédagogiques, Éducation et Devenir, mais aussi les syndicats réformateurs. C’était alors clairement un thème de gauche, présent dans les rapports rédigés à la demande d’Alain Savary, par Antoine Prost sur les lycées, Louis Legrand sur les collèges, André de Peretti sur la formation, rapports qui eurent les succès relatifs que l’on sait.

Plus tard, l’idée fut reprise par des ministres parfois d’un autre bord politique, comme Christian Beullac ou René Monory, mais aussi plus récemment, par Najat Vallaud-Belkacem, puis aujourd’hui par Emmanuel Macron. Il faudrait donc plusieurs pages pour décrire, affiner et analyser cette évolution politique qui s’est faite par étapes et qui sans doute doit beaucoup aux sciences de gestion, discipline universitaire mondiale très active.

Notons qu’à partir de 1983, durant les vingt années des trois vagues de décentralisation, fut mise en avant l’importance du local et de la proximité, des thèmes chers aux innovateurs engagés aujourd’hui. On peut noter qu’alors (sauf exception avec les ZEP), la majorité des sujets donnant aux acteurs de terrain des marges d’autonomie collective à employer comme ils le souhaitaient, ont eu une courte durée de vie : les 10 %, les PAE, les démarches de projet, le contrôle continue des connaissances, les TPE, la formation continue des enseignants, etc. Ils étaient souvent créés par un ministre, à peine tolérés par son successeur et supprimés par le suivant, indépendamment de leurs options politiques. À l’Éducation nationale, ainsi va le cycle des innovations institutionnelles lorsqu’elles ont pour but de favoriser l’autonomie collective. Notons, au passage, qu’il y aurait long à écrire sur l’innovation, cette idée proche et qui révulse les statuquologues !

Des virages politiques se sont succédé après les années 1980, à travers les démarches de projet, la communication et l’évaluation des politiques publiques. Sur ce dernier point, si l’on en croit le N°178 d’Administration et Éducation que l’AFAE vient de publier, à l’Éducation nationale, en quarante ans, on ne discerne aucun progrès, malgré l’impulsion initiale donnée par ce que l’on nomme « la circulaire Rocard ».

Observons encore qu’en 2000, avec le vote à l’unanimité d’une loi organique des lois de finances, la LOLF, il fut préconisé que tout le secteur public se mette à pratiquer un pilotage par les résultats. Ce concept fut très lent à pénétrer le monde scolaire, enclin à avoir les yeux plus rivés sur le passé que vers le futur. Pourtant, sur le terrain, qui ne vise pas la qualité, voire l’excellence des résultats des actions qu’il conduit ? Pourquoi, aussitôt, chaque enseignant ne s’en est-il pas emparé ? Ce mouvement quasi mondial connut suivant les pays et les périodes qui suivirent, de multiples variantes tenant aux cultures et à l’Histoire de chaque lieu.

L’idée d’autonomie collective

Depuis vingt-cinq ans, l’autonomie collective est un sujet moins politique et moins administratif au sens étroit du terme, car influencé par les sciences de gestion. Concrètement, nous le savons, le terrain scolaire français est souvent caractérisé par un ventre mou pédagogique voulant bien faire, sans plus, mais heureusement tiré par les actions des innovateurs engagés qui furent très remarqués pendant la crise sanitaire. Une majorité se trouve donc bordée par l’immobilisme paralysant des statuquologues d’un côté et par les dynamiques et entrainants innovateurs engagés de l’autre.

Au printemps, cette idée d’autonomie collective a été replacée sous les projecteurs de l’actualité par le Conseil National de la Refondation (CNR). Il lui donne un spectaculaire coup d’accélérateur. Cette initiative présidentielle ouvre des espaces de liberté collective. Mais certains voient en elle l’influence de ce qu’ils considèrent comme une volonté libérale, sans préciser le sens qu’ils donnent à ce mot valise, même si l’on peut deviner les convictions qui les imprègnent. En fait, l’autonomie collective se situe dans la tension entre les extrêmes politiques, comme si elle ne s’affichait ni de gauche ni de droite, tout en étant partagée entre les initiatives de groupes pédagogiques divers, dont ceux qui prônent l’immobilisme ! Qui donc, aujourd’hui, souhaite voir se développer l’autonomie collective ?

Dans l’École de mes rêves (mon dernier livre), l’innovation et l’autonomie collective constituent l’un des quatre piliers de cette école. Nous sommes tous bien conscients que forger du commun, demande de la volonté collective, du courage, des compétences collectives et surtout le sens des responsabilités et du rendu de comptes, ce qui, actuellement, en règle générale, fait souvent et cruellement défaut sur le terrain. Là est donc le problème.

Le cadre récemment proposé par les pouvoirs publics avec le CNR afin de faciliter les initiatives collectives, n’est-il pas une occasion formidable à saisir, quelles que soient les intentions réelles de ceux qui nous gouvernent et que l’on ne peut pas connaître ? Sans doute est-il une opportunité pour que les innovateurs engagés puissent agir sans être brimés par leurs proches, sans tomber sous les fourches caudines des statuquologues, chantres de l’immobilisme, qui ne font jamais confiance à personne sauf aux circulaires. Pour qu’ils puissent tirer le navire en entrainant les autres avec eux ?

Après soixante-dix ans d’uniformité stérile et génératrice d’iniquité croissante, le temps est venu de donner une chance aux équipes dans les établissements, à charge pour l’État d’assurer la régulation de l’ensemble. Il devra donc apprendre à le faire, ce qui me semble bien au-delà de ses savoir-faire actuels. C’est aux antipodes de la culture bureaucratique wébérienne.

Comme le fait remarquer Jean-Charles Ringard : « il ne peut y avoir ni autonomie sans responsabilité, ni responsabilité sans évaluation, ni évaluation sans conséquence ». L’autonomie collective est donc une redoutable conquête à mener ! Mais pour tous, quelle formidable opportunité d’apprentissages. Je ne résiste pas à l’envie de citer un écho de J.F. Kennedy, que m’a aimablement soufflé Claude Bisson-Vaivre : « Je me demande si l’autonomie collective n’est pas plus une nouvelle frontière à atteindre qu’un défi à relever ». Et s’il avait raison ?

Recteur Alain BOUVIER

Professeur associé à l’université de Sherbrooke

Ancien président de l’AFAE

Septembre 2023

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“Auto-évaluation des EPLE et organisations apprenantes” par Sophie COLOGNAC

Auto-évaluation des EPLE et organisations apprenantes

Sophie COLOGNAC

 

Dans le cadre d’un mémoire de fin d’études de Master MOP (management des organisations publiques) préparé à l’IAE de Nancy sous la direction de Géraldine THEVENOT, maîtresse de conférences, nous avons mené une recherche destinée à évaluer l’impact des évaluations systématiques des EPLE mises en place au cours de l’année scolaire 2020-2021 et notamment l’évolution potentielle vers des organisations apprenantes. Cet article présentera le contexte de l’étude et l’interrogation initiale puis dressera l’état de la question concernant quelques effets de l’évaluation en France et ailleurs. Ensuite une rapide approche théorique des organisations apprenantes précèdera la présentation de l’étude empirique support du mémoire, la méthodologie employée ainsi que les principaux résultats et conclusions obtenus. Enfin, il s’achèvera par les prolongements possibles et les biais liés à l’étude.

 

  1. Contexte de l’étude 

            Pour la première fois en France, à partir de la rentrée scolaire 2020, une évaluation systématique des EPLE est prévue tous les 5 ans. Chaque année, ce sont donc 20 % des EPLE qui seront évalués en deux phases : une auto-évaluation impliquant toute la communauté éducative (personnels enseignants, non-enseignants, élèves, parents) suivie d’une évaluation externe. Cette évaluation est inscrite dans la loi du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance. Le conseil d’évaluation de l’école est chargé de définir le cadre méthodologique et les outils d’auto-évaluation et d’évaluation externe. Il établit une synthèse nationale destinée à enrichir le débat public sur l’éducation.

 

  1. Interrogations initiales 

            Cette évaluation peut-elle être utile à l’établissement ? Peut-elle devenir un outil de pilotage pour le chef d’établissement ? L’auto-évaluation va-t-elle conduire les établissements scolaires à devenir des organisations apprenantes ?

 

  1. État de la question concernant les effets de l’évaluation et plus particulièrement de l’auto-évaluation

            Dans la plupart des pays européens, les établissements secondaires sont systématiquement soumis à une évaluation interne souvent combinée à une évaluation externe.

            Au niveau international, une étude a été conduite en 2015 par Mélanie Ehren, professeure à l’Institut de l’Education de Londres (University College) et ses collègues. Cette étude tend à montrer que l’auto-évaluation a des effets positifs sur les apprentissages des élèves et leur réussite scolaire.

            En France, d’autres établissements publics sont déjà soumis à une auto-évaluation suivie d’une évaluation externe : les établissements publics de santé dans le cadre de la certification délivrée par la Haute autorité de santé ainsi que les établissements d’enseignement supérieur. Dans ces deux cas, des études montrent un impact plutôt positif de l’évaluation et particulièrement de la phase d’auto-évaluation.

 

  1. Approche théorique concernant les organisations apprenantes

À partir de recherches bibliographiques et en réalisant les adaptations nécessaires à un EPLE, nous avons choisi de retenir dix critères permettant de définir un établissement scolaire apprenant :

  • le projet : un établissement apprenant a une orientation fortement affirmée, il a un projet, porté par l’ensemble de la communauté éducative ;
  • la prise de conscience : les personnels doivent être conscients qu’il faut apprendre afin d’améliorer le service rendu, l’environnement changeant nécessite cet apprentissage ;
  • la pensée systémique : les personnels doivent avoir une image globale des objectifs, des buts et des aspirations de l’organisation dans son ensemble ;
  • la participation de tous : la prise de décision est basée sur une approche participative (« tout le monde porte un savoir dans l’organisation ») ;
  • l’expérimentation : la définition de la stratégie s’appuie sur l’expérimentation, l’apprentissage, l’esprit critique, le « droit à l’erreur », l’ouverture aux idées nouvelles, l’ouverture à la recherche ;
  • la communication : le système d’information et de communication favorise la compréhension de la situation, le partage de connaissances ;
  • les échanges internes : ils sont favorisés et forment une boucle vertueuse (exploitation des savoirs, capitalisation des savoirs et exploration de nouveaux savoirs…), les acteurs coopèrent pour résoudre des problèmes plus ou moins complexes ;
  • le leadership : la direction favorise un climat d’apprentissage des acteurs en double et triple boucle, ainsi que le management de la connaissance (Knowledge Management, SECI) ;
  • l’évaluation : les procédures d’auto-évaluation et d’évaluation externe renseignent sur les performances (feedback) ;
  • les échanges externes : l’apprentissage se fait aussi par des échanges entre établissements (benchmarking).

 

  1. L’étude empirique

            5.1 Question de recherche et hypothèses de travail

            À quelle(s) condition(s) l’auto-évaluation des EPLE en France vise-t-elle à être un levier au service du manager pour faire évoluer son établissement vers une organisation apprenante  ?

  • Hypothèse 1 : l’évaluation est mieux perçue par l’équipe de direction que par les personnels
  • Hypothèse 2 : l’auto-évaluation peut être un levier au service du manager à condition de pratiquer un management participatif
  • Hypothèse 3 : les effets de l’évaluation ne sont pas perceptibles sur le court terme

            5.2 Présentation du terrain d’étude et de la méthodologie retenue

            Cette étude a eu lieu au cours de l’année scolaire 2021-2022 et a donc ciblé la cohorte des 46 établissements évalués en 2020-2021 dans l’académie de Nancy-Metz.

            Au mois de mars 2022, trois entretiens semi-directifs auprès de trois chefs d’établissements ont permis de préparer un questionnaire unique à destination des équipes de direction, des personnels enseignants et non enseignants des 46 établissements concernés. Ce questionnaire, au format numérique, a été diffusé en avril 2022 (format papier disponible en annexe). Les résultats ont été recueillis le 2 mai 2022, sous forme d’un tableur. N’ayant pas la maîtrise des outils statistiques permettant un travail explicatif, nous nous sommes contenté d’une analyse descriptive.

 

            5.3 Analyse des réponses 

Nb de réponses complètes exploitables115
Nb de répondants en lycée professionnel (sur 4 établissements)32
Nb de répondants en collège (sur 42 établissements)83
Membres de l’équipe de direction31principal/proviseur24 dont 12 nouveaux chefs
principal adjoint/proviseur-adjoint2
 adjoint-gestionnaire4
DDFPT0
directeur de SEGPA1
Enseignants66
Personnels non enseignant18

   Un tri à plat puis un tri croisé nous permettent d’analyser les résultats obtenus d’abord sans différencier les catégories de personnels répondants puis en les différenciant.

 

Retour sur les 10 critères de l’organisation apprenante déterminés par rapport à la littérature consultée :

CritèreAnalyse des résultats de l’étude empirique
Le projet : un établissement apprenant a une orientation fortement affirmée, il a un projet, porté par l’ensemble de la communauté éducative.L’auto-évaluation a permis une meilleure connaissance du projet mais il faudrait vérifier si cela a amélioré l’adhésion à ce projet.
La prise de conscience : les personnels doivent être conscients qu’il faut apprendre afin d’améliorer le service rendu, l’environnement changeant nécessite cet apprentissage.Les personnels sont conscients qu’il y a des situations ou des pratiques à améliorer mais sont très peu enclins à remettre en question leur propre pratique et sont peu volontaires pour se former.
La pensée systémique : les personnels doivent avoir une image globale des objectifs, des buts et des aspirations de l’organisation dans son ensemble.L’évaluation améliore la vision systémique de l’établissement.
La participation de tous : la prise de décision est basée sur une approche participative (« tout le monde porte un savoir dans l’organisation »).Dans la très grande majorité des cas, tout le personnel a été impliqué dans l’évaluation.
L’expérimentation : la définition de la stratégie s’appuie sur l’expérimentation, l’apprentissage, l’esprit critique, le « droit à l’erreur », l’ouverture aux idées nouvelles, l’ouverture à la recherche.L’expérimentation ne semble pas une conséquence à court terme de l’évaluation des établissements.
La communication : le système d’information et de communication favorise la compréhension de la situation, le partage de connaissances.L’auto-évaluation améliore la communication en interne et le partage d’informations.
Les échanges internes : ils sont favorisés et forment une boucle vertueuse (exploitation des savoirs, capitalisation des savoirs et exploration de nouveaux savoirs…), les acteurs coopèrent pour résoudre des problèmes plus ou moins complexes.Les échanges initiés lors de l’auto-évaluation ne semblent pas encore prolongés au-delà d’une simple connaissance mutuelle des missions de chacun.
Le leadership : la direction favorise un climat d’apprentissage des acteurs en double et triple boucle, ainsi que le management de la connaissance (Knowledge Management, SECI).La direction est nettement plus impliquée dans l’évaluation mais saura-t-elle favoriser les apprentissages ?
L’évaluation : les procédures d’auto-évaluation et d’évaluation externe renseignent sur les performances (feedback).La démarche d’évaluation est jugée indispensable.
Les échanges externes : l’apprentissage se fait aussi par des échanges entre établissements (benchmarking).Pour l’instant, aucun effet d’apprentissage par échanges externes n’est notable.

 

Retour sur les trois hypothèses :

  • Hypothèse 1 : l’évaluation est mieux perçue par l’équipe de direction que par les personnels
  • Hypothèse 2 : l’auto-évaluation peut être un levier au service du manager à condition de pratiquer un management participatif
  • Hypothèse 3 : les effets de l’évaluation ne sont pas perceptibles sur le court terme

      Après analyse des résultats, ces trois hypothèses semblent vérifiées.

 

  1. Conclusion

            6.1 Apports, intérêt de cette étude 

            En prenant les précautions qui s’imposent, en raison des biais qui seront évoqués plus loin, nous pouvons conclure que les effets de l’auto-évaluation et plus largement de l’évaluation des EPLE en France, ne sont pas vraiment perceptibles un an après l’évaluation. Néanmoins, c’est avec des équipes de direction convaincues et pratiquant un management participatif, que nous pourrons tenter d’y parvenir.

            Cette étude est a priori l’une des premières réalisées sur ce thème en France car l’évaluation systématique et à grande échelle des EPLE est inédite en France. Pour cette raison, elle mérite des prolongements que nous allons évoquer ci-après.

 

            6.2 Prolongements possibles 

  • Ce type d’étude pourrait être étendu à d’autres académies.
  • Un suivi de la cohorte des 46 établissements étudiés ici pourrait être effectué à N+2, N+3, N+4 jusqu’à N+5, date de la prochaine évaluation. Le questionnaire administré pourrait être identique afin d’apprécier l’évolution sur 5 ans.
  • Une piste à suivre pourrait être l’étude des effets potentiels de l’évaluation sur la performance de l’établissement. La mesure de cette performance est très délicate car elle est mesurée par la réussite des élèves en termes de valeur ajoutée, cette valeur ajoutée étant multi-factorielle donc difficile à imputer à un dispositif plutôt qu’à un autre. C’est pour cette raison que nous avons choisi de rechercher les signes de la mise en place d’une organisation apprenante, ce type d’organisation ayant été lié à une performance accrue dans une étude de 2020, menée par France Stratégie.
  • Un autre angle de vue pourrait être d’étudier les effets de l’évaluation perçus par les usagers élèves et parents (à rapprocher de la certification des établissements de santé, très bien perçue par les usagers). Il nous a manqué du temps dans cette étude et il nous a semblé trop ambitieux de réaliser plusieurs questionnaires.

 

            6.3 Biais et limites 

  • Cette étude aurait été plus rigoureuse en administrant un questionnaire avant l’évaluation et un questionnaire après.
  • L’étude quantitative devrait être corrigée des biais par des méthodes statistiques, ce qui n’a pas été fait ici.
  • Les répondants sont plus susceptibles d’être les personnels les plus impliqués dans la démarche.
  • La première vague d’évaluations s’est déroulée dans un climat particulièrement dégradé par la crise sanitaire. Les personnels étaient fatigués et peu réceptifs malgré l’intérêt manifesté pour la démarche. Elle a souvent été perçue comme « l’injonction de trop » dans un contexte déjà très anxiogène.
  • Les 82 établissements pressentis au départ n’ont pas tous été évalués. Le contexte sanitaire a conduit le recteur à privilégier les établissements volontaires (en excluant d’office tous les lycées généraux et technologiques, alors impliqués dans une réforme de grande ampleur). Ceci peut donc constituer un biais non négligeable, particulièrement en ce qui concerne l’implication des équipes de direction.
  • Nous pouvons constater que 50% des chefs d’établissement ayant répondu à l’enquête étaient nouvellement arrivés à la tête de l’établissement l’année de l’évaluation et nous ne pouvons pas exclure que c’est la dynamique d’un nouveau pilotage qui peut avoir conduit aux quelques effets positifs constatés. Il aurait été intéressant de disposer d’établissements « témoins » pour lesquels il n’y aurait pas eu d’évaluation mais seulement l’arrivée d’un nouveau chef d’établissement afin de mesurer l’impact d’un nouveau management indépendamment de l’évaluation.
  • Sur le long terme, l’évaluation permet-elle la mise en place des prémices d’une organisation apprenante ou au contraire, faut-il déjà que l’EPLE soit une organisation apprenante pour tirer profit de l’évaluation ? Cette question mérite d’être creusée.

 

Sophie COLOGNAC

Inspectrice d’académie-Inspectrice pédagogique régionale

Rectorat de Nancy-Metz

Contact : sophie.colognac@ac-nancymetz.fr

 

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* vous pouvez retrouver le questionnaire qui a servi de support à cette étude en téléchargeant la version PDF de ce texte.

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“La contribution des inspecteurs d’académie – inspecteurs pédagogiques régionaux à la performance éducative” par Anja LOUKA

La contribution des inspecteurs d’académie – inspecteurs pédagogiques régionaux à la performance éducative

 

La transformation de l’action publique, notamment à travers son aspect territorial depuis le mouvement de déconcentration des années 1990, a considérablement modifié les missions des inspecteurs d’académie–inspecteurs pédagogiques régionaux. Originellement auxiliaires des inspecteurs généraux, leur place s’est progressivement déplacée vers les académies, sans que leur intégration dans un schéma de gouvernance pédagogique des académies soit pour autant précisée. La réactualisation de leurs missions, pourtant régulière, n’a pas réussi à rattraper la vitesse de cette territorialisation. Le pilotage de ce corps s’en est trouvé incertain et flou, questionnant leur intégration au pilotage pédagogique académique.

Dans ce vaste mouvement de territorialisation du système éducatif, les inspecteurs ont perdu leur raison d’être, au moins pourrait-on le penser. L’inspection générale a alerté sur une nécessaire réflexion concernant la place des inspecteurs territoriaux en 2016 : « La mise en place de la LOLF a resserré les relations opérationnelles et budgétaires de cette direction centrale avec les académies, à travers notamment les budgets opérationnels de programme académiques et la contractualisation. Aussi, de nouvelles articulations sont-elles aujourd’hui à rechercher entre la ligne de pilotage opérationnel, incarnée par la DGESCO, et la ligne fonctionnelle reliant les inspecteurs territoriaux à l’inspection générale. »[1]

 

La fonctionnalisation programmée du corps de l’inspection générale depuis le 1er janvier 2023 achève ce déplacement des inspecteurs d’académie– inspecteurs pédagogiques régionaux du national vers le territorial et permet désormais de repenser, de clarifier et de restructurer leurs missions. Deux visions stratégiques s’opposent dans ce contexte : l’une souhaite voir les inspecteurs territoriaux se consacrer uniquement à l’accompagnement des enseignants, laissant le pilotage de la performance à d’autres acteurs ; l’autre propose d’imaginer leur intégration dans une gouvernance académique partagée.

Le 15 mars 2022, le ministre de l’Économie, des Finances et de la Relance, Bruno Le Maire, et son ministre délégué chargé des comptes publics, Olivier Dussopt, constatent ainsi, en réponse à un référé de la Cour des Comptes concernant les inspecteurs territoriaux, que « (i) leurs missions sont trop nombreuses et trop diverses du fait notamment des évolutions récentes en ressources humaines (rendez-vous de carrière parcours professionnels, carrière et rémunérations – PPCR) et organisationnelles ; (ii) la gestion des moyens est perfectible car ils ne sont pas efficacement répartis en fonction des besoins sur les territoires et la gestion des corps mériterait d’être moins centralisée et plus individuelle pour être adaptée aux missions et attentes de ces personnels d’encadrement. Nous appelons ainsi […] à la revue et la clarification des missions des inspecteurs de l’Éducation nationale (IEN) et des inspecteurs académiques–inspecteurs pédagogiques régionaux (IA-IPR) notamment entre missions administratives et de pilotage et missions pédagogiques et d’inspection pour rendre in fine plus efficiente, à chaque échelon territorial,[…] leur action dans le cadre d’un nouveau schéma cible. […] Au sein de cette revue des missions, nous partageons la recommandation de la Cour visant à confier au chef d’établissement l’évaluation des enseignants du 2nd degré pour leur dégager plus de temps lié à l’accompagnement des enseignants. »[2]

Cette situation sera l’occasion de questionner la pertinence de la participation des IA-IPR au pilotage académique, à travers un regard historique porté sur leurs missions depuis la création du corps (i), mais aussi à travers une interrogation sur leur contribution à la performance éducative (ii). Cette réflexion permettra d’identifier un changement de paradigme permettant de proposer une restructuration de leurs missions (iii).

 

Les missions des IA-IPR depuis la création du corps

Une compétence essentielle : tisser du lien entre plusieurs systèmes d’action

Un regard historique sur le corps des inspecteurs permet de préciser à quel point celui-ci est structurellement, et non pas conjoncturellement, concerné par des tiraillements de diverses sortes. Celles-ci concernent en premier lieu le national et le territorial, mais aussi la pédagogie et l’administration, le disciplinaire et le transversal, l’évaluation et l’accompagnement. La double tutelle des IA-IPR (recteur et inspection générale), qui n’existait pas encore à la création du corps en 1964, lorsqu’ils étaient de simples adjoints des inspecteurs généraux et exerçaient exclusivement des missions de contrôle, a eu un effet d’enrichissement des missions des inspecteurs qui sont devenus, selon le terme de Michel Crozier, des marginaux sécants, c’est-à-dire des acteurs qui sont « partie prenante dans plusieurs systèmes d’action en relation les uns avec les autres et qui [peuvent], de ce fait, jouer le rôle indispensable d’intermédiaire et d’interprète entre des logiques d’action différentes, voire contradictoires »[3]. Savoir tisser le lien entre le national et les académies, mais aussi entre l’administration et ses agents, est une compétence essentielle des inspecteurs.

On peut par ailleurs constater que cette nostalgie d’une « mission originelle d’inspection » (Dubreuil, 2003) se base sur quelque chose qui n’a en réalité jamais existé : dès 1866, Victor Duruy remarquait une tension entre pédagogie et administration concernant les inspecteurs : « Il convient, vous le comprendrez, de réduire le plus possible leurs travaux de cabinet et de leur permettre de consacrer la plus grande partie de leur temps à leurs fonctions actives, c’est-à-dire la visite des écoles. »[4] La phrase de Victor Duruy déconstruit ainsi le mythe d’un âge d’or des inspecteurs uniquement disciplinaires et pédagogiques, hors administration.

Les invariants des missions des IA-IPR

Par ailleurs, une revue de toutes les notes de service et circulaires régulant leurs missions sont l’occasion de révéler des invariants de leurs missions qui sont l’évaluation, l’accompagnement, la gestion des ressources humaines et le conseil. Enfin, l’étude de ces textes permet de révéler que l’expertise des inspecteurs territoriaux, unanimement reconnue comme disciplinaire/pédagogique, est en réalité plus large, puisqu’elle est également territoriale et transversale : ratione materiae, ratione territoriae, ratione transversae.

 

En quoi les IA-IPR contribuent-ils à la performance éducative ?

Dans un second temps, les missions des inspecteurs d’académie–inspecteurs pédagogiques régionaux sont examinées au regard des enjeux de transformation publique et de la performance éducative, qui est définie ici comme la somme de deux objectifs : les objectifs de politique publique générale de l’éducation et de l’enseignement d’un côté, et les objectifs stratégiques de la mission enseignement du projet de loi de finances de l’autre.

La performance éducative consiste dans l’accomplissement et l’exécution des objectifs de politique publique de l’éducation et de l’enseignement, définis par le code de l’éducation. Ces objectifs d’intérêt général sont traduits en objectifs quantifiables à travers les programmes de la mission « enseignement scolaire » des projets de loi de finances, et on mesure la progression vers l’atteinte de ces objectifs à travers des indicateurs précis.

Les deux textes sont donc complémentaires et se résument en une question : qu’est-ce qu’il s’agit d’accomplir et de quelle façon progresse-t-on vers cet accomplissement ?

Les objectifs généraux de l’enseignement et de l’éducation

« L’éducation est la première priorité nationale. Le service public de l’éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Il contribue à l’égalité des chances et à lutter contre les inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et éducative », Art. L. 111-1 du code de l’éducation

« Les écoles, les collèges, les lycées et les établissements d’enseignement supérieur sont chargés de transmettre et de faire acquérir connaissances et méthodes de travail. Ils contribuent à favoriser la mixité et l’égalité entre les hommes et les femmes, notamment en matière d’orientation. » Art. L.121-1 

« La scolarité obligatoire doit garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle commun de connaissances, de compétences et de culture, auquel contribue l’ensemble des enseignements dispensés au cours de la scolarité. » Art. L. 122-1-1 

En y regardant de plus près, on constate que la définition des objectifs généraux dans le code de l’éducation fait le lien entre le disciplinaire et le transversal. Cette jonction n’est pourtant mentionnée dans aucun des textes réglementaires concernant les missions des IA-IPR. Pourtant, chaque discipline contribue à une compréhension globale, complexe, ouverte du monde, comme en témoignent les rapports de l’inspection générale :

« L’articulation entre le disciplinaire et le transversal ne s’improvise pas, elle se construit soigneusement. Pour peu qu’on leur prépare le terrain, les inspecteurs territoriaux pourront alors jouer utilement le rôle d’interface qui doit être le leur. Dans ce contexte, récuser la mission disciplinaire de l’inspecteur relève du contresens. […] Plus le système se complexifie, plus les réformes sont ambitieuses et plus la nécessité d’une animation pédagogique en profondeur, solidement ancrée dans les disciplines, s’impose. »(Dasté et al., 1999)

« Il est à craindre que la globalisation et la transversalité des approches de l’EPLE, si elles sont mal comprises, ne privent ces derniers de la valeur ajoutée apportée par l’expertise pédagogique propres aux corps d’inspection. Ce serait un effet pervers du développement d’un accompagnement coopératif par les inspecteurs, qui les rapproche des chefs d’établissement mais risque de les éloigner du conseil pédagogique aux enseignants, fondé sur l’observation de leurs pratiques réelles. » (Doriath et al., 2012).

« Cependant, les conséquences des évolutions du système éducatif ne semblent pas avoir été tirées sur la régulation de l’activité des inspecteurs et leur management. […] Alors que les inspecteurs du second degré sont recrutés sur des profils disciplinaires ou de spécialité, les enjeux éducatifs et pédagogiques relèvent pour beaucoup de problématiques plus globales et davantage transversales. » (Roser et al., 2016)

Les objectifs de pilotage

La démarche de performance dans la gestion publique consiste en un dispositif de pilotage par objectifs mis en place pour améliorer l’efficience, l’efficacité et la qualité de l’action publique au regard de résultats prédéfinis. La direction du Budget définit ainsi trois axes de la performance, correspondant à trois points de vue sur l’action publique [5] :

  • des objectifs d’efficacité socio-économique (point de vue du citoyen) ;
  • des objectifs de qualité de service (point de vue de l’usager) ;
  • des objectifs d’efficience de la gestion (point de vue du contribuable).

Distinguer ces trois axes permet de mettre en valeur que la performance, si elle est clairement liée à des questions budgétaires dans le contexte des lois de finances, doit s’entendre aussi d’une manière plus large. Certes, les IA-IPR ne s’occupent pas du point de vue du contribuable, puisqu’ils ne gèrent généralement pas de budget, mais l’efficacité socio-économique et la qualité du service de l’éducation les concernent pleinement. Il s’agit de voir de quelle façon ils peuvent y contribuer.

Cette répartition tripartite existe déjà de fait dans les missions des inspecteurs, mais n’est pas formalisée comme telle. À l’heure actuelle, les disciplines prises séparément priment encore dans la structuration des missions, notamment à travers des lettres de missions individuelles et non pas collectives, si toutefois elles existent. Les questions transversales sont, elles aussi, prises une par une, et pas coordonnées en pôles. Certaines académies clarifient les missions en incluant les missions des inspecteurs dans l’organigramme académique, mais pas encore par pôles structurants.

La formalisation par pôle d’expertise permettrait d’ajouter une cohérence d’ensemble à ce qui est décrit partout comme un éparpillement. Cet éparpillement, structurel, reflète la place de marginal sécant des inspecteurs. Leur capacité à tisser du lien entre les différents segments du système scolaire est une plus-value certaine pour la réussite des élèves, car elle est facilitatrice et renforce la coopération entre les différents acteurs. Exprimée ainsi, l’expertise des inspecteurs permet de s’affranchir des tensions entre disciplinaire/transversal, pédagogie/administration, pour mettre en avant leur contribution aux objectifs de l’enseignement.

Enfin, cette formalisation permet d’imaginer une inscription claire de chaque inspecteur dans les académies : si chaque inspecteur s’inscrit dans chacun de ces pôles, on pourrait imaginer une répartition plus coopérative des dossiers transversaux. Au lieu de ne confier certaines missions transversales qu’à des « spécialistes », par exemple, réserver les questions de citoyenneté aux inspecteurs d’histoire-géographie, cela permettrait d’avoir un représentant de chaque pôle disciplinaire au service de la citoyenneté. Cela permettrait de favoriser l’irrigation des questions transversales dans toutes les disciplines et dans tous les bassins éducatifs de la façon la plus coopérative.

En explicitant la compréhension disciplinaire et transversale, l’expertise pédagogique et administrative, la dimension nationale et territoriale des champs d’action des IA-IPR, leurs missions gagneraient en clarté et en lisibilité. Il est vrai que les inspecteurs sont sur tous les fronts, mais depuis la création de leur corps c’est ainsi, et c’est leur force. Cependant, une structuration plus claire de leurs missions permettrait peut-être d’éviter qu’elle soit vécue comme un éparpillement.

Changer de paradigme pour restructurer les missions des IA-IPR

Cette confrontation conduit à imaginer une nouvelle structuration des missions, sortant d’une vision statique pour aller vers une organisation dynamique, ce qui permet d’opérer un changement fondamental : au lieu de vouloir effacer les tiraillements entre différents segments du système scolaire, est proposée ici une vision radicalement différente, qui met en valeur la plus-value des inspecteurs d’académie–inspecteurs pédagogiques régionaux si on les met justement au milieu de ces tiraillements. Ils constituent un corps souple et adaptable, capable de s’appuyer sur leur triple expertise pour mettre de l’horizontalité là où le système est encore en partie organisé en silos administratifs. Dans ce sens, les inspecteurs d’académie–inspecteurs pédagogiques régionaux constituent un réel atout pour la modernisation du système éducatif.

À partir de ce changement de paradigme sont proposées des missions organisées en quatre volets, se nourrissant les unes les autres dans un cercle vertueux : contribuer à une évaluation tournée vers l’action, accompagner la différenciation des territoires, accompagner et impliquer les agents, favoriser l’innovation territoriale. Le lien de ces missions avec la performance étant mis en évidence, une intégration du corps dans le pilotage académique, plutôt qu’une concentration de leur rôle vers le seul aspect d’accompagnement des équipes pédagogiques, tel que le propose l’Inspection générale en 2020, est présentée comme une façon de soutenir leur contribution à la performance éducative.

Ces propositions ouvrent des interrogations concernant la territorialisation de l’organisation du système scolaire. Le maillon central de la performance éducative a été d’abord l’inspection générale, ensuite les académies, et, enfin l’établissement scolaire lui-même. Si les textes réglementaires sont clairs à ce sujet, les esprits n’ont pas encore pris toute la mesure de ce changement. Cette révolution copernicienne est en train de s’opérer en ce moment même, notamment à travers l’évaluation des établissements, qui met tous les acteurs concernés autour d’une table pour réfléchir collectivement à l’évaluation et la mise en œuvre de la performance éducative au sein de l’établissement.

Mais cette révolution nécessite bien plus qu’une restructuration des missions des inspecteurs territoriaux, car elle ébranle toute l’organisation du système scolaire. Et c’est là que deviennent particulièrement intéressantes les propositions de la Cour des Comptes et du ministère de l’Économie évoquées ci-dessus, et inspirées de la responsabilisation des gestionnaires : dans la gestion financière publique, la séparation entre ordonnateurs et comptables, trop cloisonnée, considérée comme un frein à la performance, a été assouplie, mais en maintenant une séparation organique. L’expérimentation en cours du compte financier unique dans les collectivités territoriales révèle que l’information financière en devient plus simple et plus lisible, à travers un seul document qui rationalise et modernise l’information budgétaire et comptable. Il rapproche les données qui se complètent pour mieux apprécier la situation financière.

Si on transpose cette réflexion de gestion financière publique à la performance éducative, on pourrait imaginer de s’en inspirer non pas pour l’évaluation des agents, mais à un niveau plus global, dépassant la question des missions des inspecteurs territoriaux : le pilotage de la performance éducative. L’établissement scolaire ne pourrait-il pas devenir le lieu qui réunit et rationalise, modernise l’information apportée par tous les acteurs, rapproche les données qui se complètent ? Il serait réellement, de ce fait, le lieu du pilotage de la performance, qui est pour l’instant encore plus ancré dans les rectorats que dans les établissements. Et dans cette révolution, déjà commencée, la place des inspecteurs permet de tisser du lien entre les établissements, de garantir une cohésion territoriale, en toute horizontalité, pour relier entre eux les différents segments et acteurs du système scolaire.

Anja LOUKA

IA-IPR éducation musicale et chant choral

Académie de Nancy-Metz

 

Avril 2023

[1] Roser, Erick, André, Bernard, Cuisinier, Jean-François (pilotes). Rôle et positionnement des inspecteurs du second degré en académie.Inspection générale de l’Éducation Nationale. Paris : 2016.

[2] Le Maire, Bruno, Dussopt, Olivier. Réponse au référé n° S2021-2467 de la Cour des Comptes. Paris : 2022.

[3] Crozier, Michel, Friedberg, Erhard. L’acteur et le système.  Paris : Points, 1977.

[4] Duruy, Victor. Circulaire du ministère de l’Instruction publique. Paris : Journal général de l’Instruction publique et des cultes, volume 36, 1866.

[5] https://www.budget.gouv.fr/reperes/performance/articles/trois-types-dobjectifs-pour-apprecier-lefficacite-de-laction-publique

 

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“Les écoles rurales, cœur d’une stratégie pour les territoires” par André HUSSENET (IESF)

 Les écoles rurales, cœur d’une stratégie pour les territoires

par : IESF

Travailler sur l’école rurale, c’est d’abord s’intéresser à l’École conçue en France comme une institution indissolublement liée à la République et un moyen de former des citoyens libres et éclairés. En ce sens l’École est un projet démocratique qui est le même en tous lieux : les visées de l’enseignement et de l’éducation ne varient pas selon que l’on habite en centre-ville, dans une banlieue défavorisée, une cité-dortoir ou à la campagne.

Réfléchir à la manière d’atteindre les objectifs de l’École précisément aujourd’hui, c’est pour l’institution chercher les moyens d’adapter les modalités de l’enseignement aux caractéristiques de chaque territoire. Cette démarche s’impose particulièrement dans les territoires ruraux dont la diversité géographique et économique et les évolutions démographiques sont souvent méconnues ou ignorées. D’autre part, l’adaptation de l’école au territoire implique la mobilisation des acteurs locaux, parents, élus, responsables d’associations, partenaires économiques, afin de fédérer toutes les ressources utiles. Ces deux points de vue sont nécessaires pour distinguer les responsabilités et les moyens d’action du niveau central, institutionnel, et celles du niveau local, environnemental.

 

L’école rurale, miroir des difficultés et des blocages du système éducatif français

L’école, et en particulier l’école rurale, se heurte à trois problèmes majeurs, d’ordre pédagogique et structurel, qui affectent les élèves, les enseignants et le fonctionnement du système.

 

1 Dans les territoires ruraux, comme dans les territoires urbains, les écoles sont coupées des collèges et de plusieurs manières. Les effets de cette réelle rupture entre école et collège, commune aux urbains et aux ruraux, pourraient, notamment à cause de l’éloignement, être encore plus négatifs sur les élèves des campagnes.

  • Leurs locaux, leurs équipements sont confiés aux communes ou aux intercommunalités tandis que ceux des collèges le sont aux départements.
  • Les collèges, à la différence des écoles, sont des établissements publics locaux dotés d’une autonomie. Leurs modes de gestion sont en conséquence très différents.
  • Les enseignants des écoles ont désormais le titre de professeurs des écoles, sont devenus des professeurs polyvalents comme les instituteurs qui les ont précédés, mais avec un statut différent de ceux des collèges et des lycées où la spécialisation est la règle et la polyvalence, quand elle existe, est très limitée.
  • Une culture différente continue de séparer les enseignants du primaire et ceux du secondaire bien qu’ils bénéficient d’une formation partiellement commune.
  • Les pédagogies du primaire diffèrent grandement de celles du collège, notamment parce que l’enseignement, souvent dispensé à des élèves d’âge et de niveau différents, y est dispensé par un maître unique alors qu’au collège le temps scolaire est partagé entre une dizaine de professeurs qui s’adressent à des élèves regroupés par niveau (6e, 5e…).
  • Le socle commun de compétences et de connaissances attendues à la fin de l’école obligatoire n’a pas engendré « l’école du socle », nouvelle manière de nommer et de concevoir l’école fondamentale comme elle existe dans d’autres pays[1].

 

2 Les freins à l’évolution du recrutement et de la gestion des carrières enseignantes sont très communs quel que soit le lieu d’exercice.

  • L’attraction du métier est limitée notamment pour des raisons financières, de montant des rémunérations principalement en début de carrière.
  • L’importance donnée à l’ancienneté par rapport à celle accordée aux compétences et à l’engagement entraîne notamment une affectation des moins expérimentés dans les postes les plus exposés, les plus difficiles, les moins demandés et génère donc une grande mobilité justement dans les endroits, comme dans les communes rurales, qui exigent de la stabilité.
  • Bien que le niveau d’études requis ait été élevé à cinq années après le baccalauréat pour les professeurs des écoles comme pour ceux des lycées et collèges, plus pour des raisons statutaires que de maîtrise des disciplines enseignées ou de maîtrise des gestes professionnels, la part consacrée à la formation professionnelle spécifique n’est satisfaisante ni aux yeux des intéressés, ni à ceux des parents. La confiance ainsi accordée aux enseignants, le prestige dont la profession bénéficie s’en trouvent affaiblis et le recours aux écoles privées, sous ou hors contrat, est accentué quand la concurrence existe. La récente création d’écoles privées hors contrat, payantes, avec des pédagogies particulières en milieu rural, constitue sans doute une alerte pour le service public.

 

3 Si les relations de l’école avec son environnement et avec ses partenaires s’améliorent indéniablement il reste beaucoup à faire à tous les niveaux pour un partage clair des responsabilités sur les bons sujets et dans les bons moments.

  • Les décisions de carte scolaire, de fermeture de classe, prises parfois du point de vue des acteurs sans préparation ni concertation suffisantes et suffisamment à l’avance, fragilisent la crédibilité du système et la confiance que l’on peut lui accorder.
  • L’absence de recouvrement entre les différents découpages : communes et communautés de communes, secteurs de regroupement des collèges, définition des circonscriptions des inspecteurs de l’éducation nationale…, continue à nuire à la cohérence et à l’efficacité des décisions.
  • L’exigence et l’inquiétude des parents, la confiance limitée qu’ils accordent à l’école, à l’enseignant ou aux enseignants de leurs enfants, la difficulté réelle d’un dialogue constructif notamment quand l’élève s’adapte mal ou se trouve en situation d’échec, demeurent des obstacles à des relations apaisées où chacun sait son rôle et sa responsabilité.
  • La multiplicité des aménagements, des réformes plus ou moins profondes et rapides, des organisations, commissions et comités tendent à troubler la cohérence à laquelle chacun aspire pour jouer son rôle et anticiper les décisions à prendre. Par exemple comment s’y retrouver entre les contrats de ruralité, les conventions ruralité, l’agenda rural ou bien entre les différents outils des politiques d’aménagement du territoire.
  • Le manque fréquent de coordination entre la mise à disposition de matériel informatique (les tableaux interactifs par exemple) et la formation des enseignants rend plus difficile l’adaptation de la pédagogie à l’évolution des supports d’enseignement ou aux nécessités d’organiser l’alternance entre les enseignements en présence ou à distance.

 

L’école rurale a aussi ses spécificités et ses atouts

La communale bien installée au cœur de tous les villages avec sa ou ses salles de classe, son préau et le logement des instituteurs n’est plus qu’un vague souvenir dans de nombreux cantons. L’exode rural a fait son œuvre, quand bien même il resterait 2 300 écoles dans le rural éloigné et que l’on compterait, selon les classifications retenues, 42 % à 80 % de communes rurales pour 8 millions à 22 millions d’habitants.

Avec l’allongement de la scolarité obligatoire, la création du collège unique et la disparition du fameux certificat d’études primaires, la désertification des campagnes, les communes rurales ont dû organiser des regroupements pédagogiques intercommunaux regroupés ou dispersés et les élèves ont dû passer plus de temps dans les cars de « ramassage ».

Le maintien ou la fermeture de petites écoles continue cependant à alimenter les querelles entre ceux qui pensent que la disparition de l’école est un drame pour la commune, son maire et ses habitants et ceux qui pensent que l’intérêt des élèves et le bon fonctionnement de l’école exigent la mise en place d’organisations nouvelles.

Les spécificités de l’école rurale sont souvent niées. Elles mériteraient cependant d’être mises à profit et valorisées.

  • Certains enseignants méconnaissent les particularités des territoires et se réfèrent strictement aux instructions officielles, d’autres essaient de comprendre et valoriser le territoire et la culture locale pour mieux accompagner leurs élèves.
  • La taille des écoles rurales souvent réduites à une, deux ou trois classes implique une organisation scolaire mêlant des élèves d’âges et de niveaux différents. Ce qui peut apparaître comme une difficulté pour un enseignant non formé offre cependant une richesse pédagogique dont attestent les bons résultats qu’obtiennent les élèves à la fin du cycle primaire (travail par petits groupes, développement de l’autonomie, responsabilisation et entraide entre élèves de différents niveaux).
  • L’isolement souvent ressenti par les enseignants dans le quotidien de leurs pratiques pédagogiques les incite de plus en plus à travailler en réseaux et à développer une culture collaborative.
  • Les difficultés d’accès aux équipements sportifs et culturels, de nature et d’ampleur variables selon les communes, sont à rapprocher de situations connues dans certains milieux urbains.
  • La nécessité de construire des partenariats divers et d’assurer des tâches administratives et organisationnelles exige du temps et des compétences particulières de la part des enseignants mais permet aussi de s’appuyer sur des solidarités locales.

 

Quelques propositions pour l’action

Notre objectif principal demeure les résultats des élèves et leur vécu dans leur environnement. Si les performances scolaires des élèves des écoles rurales en primaire demeurent d’un bon niveau, elles rejoignent les moyennes nationales en collège et en lycée, rendant les poursuites d’études dans l’enseignement supérieur trop rares. Ce constat constitue le point d’émergence d’une problématique propre à l’école rurale, partagée dans les études qui lui sont consacrées.

De nombreux jeunes manifestent leur souhait de « rester au pays » en raison d’une qualité de vie souvent supérieure à celle des villes et leurs banlieues, mais aussi d’un attachement à une culture et un environnement local. Pour autant, ce choix ne doit pas expliquer la faible représentation des jeunes ruraux dans les filières post-bac. Il est en effet nécessaire, pour vivifier le tissu économique et social local, que des jeunes désireux de garder un ancrage local poursuivent leurs études au-delà du baccalauréat, tant dans les disciplines techniques que générales.

Parce que l’école en milieu rural partage les difficultés du système éducatif dans son ensemble mais qu’elle présente également des spécificités, parce que la ruralité dans sa globalité et dans sa dimension éducative est l’objet de transformations économiques, sociales, culturelles et qu’elle fait l’objet, depuis quelques années, d’une attention politique particulière dont les effets demeurent insuffisamment visibles, il est utile de tracer des axes d’amélioration, de formuler des propositions de transformation certes centrées sur l’école rurale mais potentiellement favorables à l’évolution nécessaire de tout le système. Ces propositions peuvent s’inspirer d’exemples observés dans d’autres pays, tout en tenant compte des spécificités inhérentes à chaque système éducatif, selon les contextes politiques, économiques ou géographiques.

 

Plusieurs contraintes guident le choix des propositions 

  • La réalité de la situation du système en général et dans les territoires ruraux en particulier, telle qu’elle a été dessinée précédemment.
  • La prise en compte de la diversité des territoires ruraux et des organisations scolaires susceptibles de faciliter la réussite des élèves et la qualité de la vie des habitants, tout en respectant l’unité d’un système éducatif national garant de l’égalité républicaine.
  • Le parti-pris de respecter l’identité et les responsabilités de l’École, et de ses maîtres, tout en lui permettant de s’ouvrir à ses partenaires, aux conditions locales autant qu’au monde extérieur en transformation profonde et rapide.
  • La volonté de laisser une réelle marge d’initiative locale sans retirer au niveau national la responsabilité de la fixation des objectifs, de l’évaluation et du contrôle.

 

Propositions et suggestions

  1. L’organisation du système
  • Le rapprochement des écoles du collège du secteur doit se concevoir dans une marche vers une réelle école du socle[2]. Toutes sortes de solutions peuvent être adoptées depuis la création d’un réseau pédagogique reliant les écoles entre elles et avec le collège jusqu’à une intégration pure et simple des écoles du secteur dans le collège (physiquement et administrativement), en passant par d’autres formules que nous esquisserons dans le point consacré à l’école dans son territoire. Le principe de l’école du socle, énoncé au niveau national, doit être mis en œuvre selon des modalités relevant d’une décision locale.
  • Le pilotage d’une évolution si importante doit en partie être confié à l’administration départementale qu’il convient donc de doter d’outils solides, notamment statistiques.
  • Puisque la population scolaire varie, et dans les territoires ruraux souvent à la baisse, il faut que l’administration de l’éducation nationale donne des délais (3 années au minimum, respectées, paraissent une bonne durée) pour que les élus et les usagers puissent avoir le temps d’accepter les évolutions, de sortir de l’opposition systématique à la fermeture d’une classe ou d’une école en invoquant la fin de la vie du village s’il perd son école, en participant à la recherche de la meilleure organisation compte tenu d’un cadrage national clairement défini.
  • Une politique de concertation ouverte à une multiplicité d’élus, d’organismes, d’administrations exige un travail méticuleux tant au niveau des ministères que de leurs administrations départementales, ainsi qu’au niveau communal et intercommunal pour unifier les dispositifs, au moins les rendre compatibles et complémentaires. Par exemple, il est nécessaire que les politiques d’aménagement du territoire incluent la dimension éducative, que l’articulation entre les conventions ruralité, les contrats de ruralité, l’agenda ruralité soit simple et claire pour tous les acteurs concernés. Ce souci de cohérence s’impose également aux responsables locaux : élus et responsables administratifs. Les secteurs de recrutement des collèges, les limites des circonscriptions des inspections primaires, les territoires des intercommunalités gagneraient à se superposer autant qu’il est possible.
  • Le travail en réseau entre écoles, entre écoles et collèges, entre enseignants doit devenir la règle, que ces réseaux soient organisés au sein de l’institution ou plus librement, qu’ils s’appuient ou non sur les technologies de communications et l’accès aux banques de données. En Finlande, depuis une vingtaine d’années, des expériences de salles de professeurs virtuelles ou de formations à distance ont été menées avec succès pour rompre l’isolement professionnel des enseignants et permettre l’échange de pratiques pédagogiques.

 

  1. Les enseignants

Plusieurs niveaux de réflexion et d’action méritent d’être envisagés, seul l’immobilisme n’est pas acceptable. Considérer le recrutement, la formation, la gestion des carrières, voire la définition des missions et des conditions de travail comme satisfaisants serait une faute pour l’esprit.

  • Au plus haut niveau, il faut saluer la décision d’expérimenter, à compter de la rentrée 2021, la mise en place d’un parcours préparatoire au professorat des écoles, adossé à la préparation d’une licence généraliste. Elle ouvre enfin la perspective d’une formation cohérente, simultanée, étalée sur cinq années et non réduite à une formation successive purement théorique et disciplinaire de trois ans suivie d’une formation à la fois théorique, disciplinaire, préparatoire à un concours de recrutement et professionnelle réduite à deux années.

Dans l’attente d’une évaluation et d’une généralisation de cette expérimentation, une formation continue doit permettre aux enseignants en poste de bénéficier de compléments de formation sur les disciplines au programme de l’école, leur enseignement, la conduite de la classe et les modes d’apprentissages des élèves en développement. Il faut également réfléchir à la monovalence ou polyvalence des professeurs du collège, lui-même conçu comme la dernière étape de l’école du socle. On observe que la bivalence des enseignants est requise dans plusieurs pays européens, notamment en Allemagne où elle est la règle.

  • À un niveau plus aisément accessible et plus immédiatement opérationnel bien que délicat, il serait nécessaire de modifier simultanément les modalités de recrutement en faisant place à des aptitudes particulières à l’exercice de la fonction enseignante, à l’engagement à servir un certain temps dans les lieux les plus difficiles ou à se former continûment, à une augmentation des salaires et à leur progression au cours de la carrière en fonction des compétences et de l’engagement au service de l’enseignement .
  • Ainsi, plus particulièrement pour l’école rurale, il convient de lancer l’étude de la création d’une mention complémentaire « enseignement en milieu rural » conduisant à la mise en place de postes à profil, d’une formation continue diplômante et valorisée financièrement, consacrée à la prise en charge de classe multi-niveaux en école rurale, de concevoir à l’instar de ce qui a été fait pour les ZEP une prime pour un engagement à enseigner quelques années dans une école rurale peu demandée, de rechercher les bonnes modalités pour éviter les séjours trop longs ou trop courts dans la même école rurale.

 

  1. L’école dans son territoire ou le territoire et son école

Voici quelques décennies au Québec, le ministère de l’Éducation envoyait un expert sur le terrain pour évaluer la pertinence d’une initiative prise par une école ou des enseignants et en cas d’évaluation favorable proposait une aide financière, un soutien technique ou universitaire. La tradition française ne conduit pas naturellement à suivre cet exemple qui constitue cependant une bonne façon de préserver l’unité du système tout en soutenant l’innovation et les bonnes initiatives.

  • L’évolution des effectifs d’élèves, les modifications des modes de vie et de la représentation du métier d’enseignant qui n’est plus celle d’un hussard de la république, la promotion du travail en équipe, la généralisation du recours aux technologies de l’information et de la communication, mais également les contradictions éventuelles entre la volonté d’un maire de maintenir à tout prix une école dans le village et l’intérêt supposé ou probable des élèves à bénéficier de meilleures conditions d’encadrement, d’accès à des équipements sportifs culturels tels que des bibliothèques, des musées, des orchestres… et de trouver les moyens de se projeter dans l’avenir, nécessitent que des solutions locales soient élaborées, que des partenariats soient noués, que la question scolaire, notamment celle de la prise en charge globale des élèves porteurs de handicap et celle du transport des élèves, s’insère dans une politique de développement local conduite par des élus aussi mobilisés qu’inventifs pour dynamiser leur territoire. De nombreux exemples existent.

Un système éducatif exigeant, conforté par des objectifs clairs et partagés, sûr de la qualité de ses personnels peut et doit non seulement laisser de vraies marges d’initiatives mais les susciter et les valoriser.

  • Ces marges d’initiatives peuvent permettre une plus grande interaction entre l’école et son environnement, qu’il s’agisse d’utiliser les bâtiments et équipements scolaires au service de la population locale (salles de réunion ou d’expositions, bibliothèque municipale, centre de formation pour adultes, etc.), comme c’est le cas, par exemple, en Suède, en Grèce ou au Québec, ou qu’il s’agisse de développer dans les contenus d’enseignement la connaissance du milieu environnant en s’appuyant sur les observations locales, tant historiques que géographiques.

L’éloignement des écoles rurales par rapport aux centres urbains de diffusion culturelle peut ainsi être rééquilibré par un accès direct à des connaissances moins accessibles aux élèves citadins.

  • Pour aller vers une école du socle cohérente et tendue vers la réussite et la promotion de tous les élèves il est possible de se contenter d’organiser des liaisons fondées sur des partages de matériels, de locaux, de contributions d’enseignants du collège dans les écoles et inversement, de créer un groupement scolaire auprès du collège de rattachement, de scolariser des élèves du primaire dans les locaux libérés par la baisse des effectifs.

L’important est que la visée nationale soit claire et constante et il n’est pas nécessaire d’aboutir rapidement à une réunion des écoles et du collège dans une même entité juridique capable de gérer une organisation multisites.

 

En guise de conclusion

L’école rurale doit, au même titre que l’école des zones urbaines en difficultés, faire l’objet d’une politique particulière vigoureuse et cohérente. Celle-ci aura des conséquences positives sur l’ensemble du système éducatif puisque les problèmes auxquels l’école rurale est confrontée sont le miroir des difficultés et des réussites de l’École publique.

Deux grands axes de travail doivent être retenus :

  • d’une part, « l’effet maître » joue un rôle majeur ; par conséquent, le recrutement, la formation initiale, l’affectation, la rémunération, l’évolution des carrières et la formation continue, l’accompagnement et l’adaptation à l’exercice en milieu rural des professeurs des écoles, domaines relevant de la responsabilité de l’Etat, doivent guider l’action et impulser les changements nécessaires,
  • d’autre part, l’efficacité de l’école est liée à la mobilisation de tous les partenaires ; cette mobilisation repose sur la marge d’initiative donnée aux acteurs locaux dans un cadre national clair et suffisamment constant pour laisser les solutions trouvées se développer, se réguler par l’évaluation des résultats obtenus par les élèves et des effets sur la dynamisation des territoires ruraux.

Penser l’école rurale comme un laboratoire de pratiques pédagogiques et d’organisations structurelles adaptées à un public scolaire et un environnement spécifiques permettrait à la fois de reconsidérer son rôle dans des territoires en mutation et de proposer des modèles susceptibles d’être transférés à des écoles urbaines nécessitant une approche différenciée.

 


IESF décembre 2021

Quelques propositions concrètes pour les écoles rurales,
cœur d’une stratégie pour les territoires

Ces propositions concrètes s’appuient sur les deux axes définis en conclusion du texte. Il s’agit de mesures qui peuvent être prises rapidement et qui ne nécessitent pas d’investissement financier important.
« L’effet maître » :
• Introduire systématiquement dans le cursus de la formation initiale des maîtres un véritable module (et non quelques heures comme c’est, semble-t-il, le cas aujourd’hui) consacré à la gestion des classes multi-niveaux.
• Créer des postes à profil pour les enseignants incluant un engagement sur au moins 3 ans, la capacité et la volonté de travailler en réseau, y compris au niveau européen, la capacité à coopérer avec les partenaires locaux (familles, élus), la prise en compte des spécificités locales pour en exploiter le potentiel avec les élèves (géographie et histoire locales), etc.
• Créer, à moyen terme, une mention complémentaire, centrée soit sur la spécificité géolocalisée et ses contraintes (isolement, etc.) sous l’intitulé « enseignement en écoles rurales », soit sur la pédagogie sous l’intitulé « enseignement en classes multi-niveaux », ce qui aurait un impact au-delà des écoles rurales, quel que soit le lieu d’implantation de ces classes.
La mobilisation de tous les partenaires et la marge d’initiative donnée aux acteurs locaux dans un cadre national :
• Désigner dans chaque département concerné un IEN chargé d’une mission « écoles rurales » qui aurait pour rôle de coordonner la mise en réseau des écoles et des professeurs, de mettre en place des salles de professeurs virtuelles (voir exemple de la Finlande), de proposer des modules de formation continue, d’organiser des rencontres annuelles réunissant enseignants et directeurs du secteur concerné et de faire circuler toutes les informations sur les échanges de bonnes pratiques (voir le réseau e-Twinning). (Des IEN « à profil » en charge de missions spécifiques existent déjà, mais d’après le site du ministère, aucun en charge des écoles rurales).
• Mieux faire connaître, en y consacrant, par exemple, une rubrique sur le site académique, toutes les initiatives conjointes destinées à valoriser le patrimoine culturel local.
• Diffuser une sorte de vademecum destiné tant aux personnels de l’Éducation nationale qu’aux responsables locaux (maires en particulier), recensant les sources d’information disponibles sur les différentes problématiques des écoles rurales (organisation, structures, pédagogie), les contacts utiles, des exemples concrets de projets susceptibles de transfert, etc. IESF propose que le texte du groupe de travail, éventuellement remanié, puisse servir de préambule.

 

André Hussenet                                    

au nom du groupe de travail « Écoles rurales » constitué au sein de l’association Inspecteurs de l’Éducation sans Frontières (IESF) par Françoise Duchêne, Odile Luginbühl, Françoise Monti, Michèle Sellier, Jean-Claude Cubaud, Jean Geoffroy, Robert Jammes et Christian Saint-Lezer.

 

 

 

Éléments de bibliographie

  • Ariane Azéma, Pierre Mathiot, Rapport Mission Territoires et réussite, novembre 2019
  • Marie-Blanche Mauhourat, Ariane Azéma, Inspection générale de l’Éducation nationale – Inspection générale de l’administration de l’Éducation nationale et de la recherche, Rapport Mission ruralité – Adapter l’organisation et le pilotage du système éducatif aux évolutions et défis des territoires ruraux, juillet 2018
  • Agenda rural, Agence nationale de la cohésion des territoires
  • « Éducation et ruralités », coord. Odile Luginbühl, Pierre-Louis Gauthier, Revue internationale d’éducation-Sèvres, n° 59, avril 2012
  • Laurent Lafon, Jean-Yves Roux, Les nouveaux territoires de l’éducation, Rapport d’information fait au nom de la commission de la culture, de l’éducation et de la communication du sénat n°43, 9 octobre 2019
  • Yves Alpe, Angela Barthes, Les élèves ruraux face à la stigmatisation des territoires, Agora débats/jeunesse 2014/3, n°68

 

[1] L’exemple le plus abouti d’une structure inclusive avec une école unique pour la période de la scolarité obligatoire se trouve dans les pays scandinaves (en particulier Finlande, Suède, Danemark). Dans d’autres pays, la continuité curriculaire pour cette période est associée ou non à une structure d’accueil unique (« Comprehensive schools » en Angleterre, « Enseñanza General Básica » en Espagne).

[2] La loi du 28 juillet 2019 “Pour une École de la confiance” ouvrait la possibilité de créer des “établissements publics de savoirs fondamentaux” regroupant les classes d’un collège et d’une ou plusieurs écoles, dans le but de promouvoir la continuité des apprentissages du CP à la 3ème et d’éviter le décrochage de certains élèves lors du passage en 6ème. L’objectif, par ailleurs, était de permettre le désenclavement de certaines petites écoles rurales.

“Les conventions ruralité modifient-elles les dynamiques de restructuration des réseaux scolaires du primaire ?” par Éric FARDET

21/04/2021

Les conventions ruralité modifient-elles les dynamiques de restructuration des réseaux scolaires du primaire ?

 

Éric FARDET

Dans une période marquée par la recherche d’un nouvel équilibre entre la gestion des emplois publics et l’accessibilité aux services, le conventionnement est proposé comme une solution possible permettant la réorganisation des maillages scolaires et l’amélioration de l’offre à des services annexes. Les conventions ruralité, qui se situent dans cet esprit, montrent qu’elles sont dépendantes de l’adhésion des acteurs pour permettre des avancées significatives.

 

Mots-clés : École, convention ruralité, maillage scolaire

 

In a period marked by the search for a new balance between the management of public jobs and access to services, the principe of Convention is proposed as a possible solution allowing the reorganization of school networks and the improvement of the supply of ancillary services. This article show that they are dependent on stakeholder buy-in to enable significant progress.


 

Cet article a pour objet l’étude de l’incidence des conventions ruralité sur la réorganisation des maillages scolaires du premier degré. L’analyse repose sur la comparaison du nombre d’écoles publiques, privées, élémentaires, maternelles et spéciales entre les départements. Les courbes départementales présentées sont construites sur une base 100 débutant en 2010-2011 et se déroulant jusqu’en 2019-2020.

Ces conventions, qui sont généralement signées entre l’Etat et les collectivités départementales rurales, sont mises en œuvre à partir de 2014 dans le Cantal et les Hautes-Pyrénées. Ce conventionnement concerne potentiellement soixante-six départements métropolitains, classés comme ruraux. Il invite à renouveler le dialogue entre l’ensemble des acteurs locaux[1] pour ce qui concerne l’aménagement éducatif de leur territoire. Si cinquante-deux départements ont signé une convention ruralité entre 2014 et 2020, l’étude inclut quatre-vingt-six départements afin d’établir des comparaisons non seulement entre les départements signataires mais aussi avec des départements non signataires. Ces derniers sont essentiellement des territoires disposant d’une métropole régionale et ne font donc pas partie du panel des départements ruraux. Seuls, les départements de l’île-de France n’ont pas été observés dans ce travail.

Entre 2014 et 2020, quatorze départements ont non seulement signé une convention mais ont établi par la suite un ou deux avenants prolongeant leur convention initiale. Les trente-huit autres départements qui ont signé une convention, généralement triennale, n’ont à ce jour pas reconduit leur engagement.

L’évolution nationale du maillage d’écoles primaires montre une baisse de -8 % du nombre d’écoles sur la période analysée. Quatre groupes de départements apparaissent au regard du seul pourcentage d’évolution du nombre d’écoles.

Le premier concerne seize départements[2] qui présentent un écart supérieur à – 15 % entre leur nombre d’écoles en 2010 et en 2019. Ce sont des territoires qui se sont largement engagés dans la restructuration de leur maillage scolaire. Les plus dynamiques font apparaître une baisse située entre – 24 % et – 33 % ; par ordre décroissant, il s’agit du Calvados, de la Meuse, de la Haute-Saône et des Vosges.

[1] Elus, services de l’Etat et des collectivités, associations de parents, mouvements associatifs, organisation syndicales…

[2] Calvados, Meuse, Haute-Saône, Vosges, Hautes-Pyrénées, Lot, Jura, Yonne, Aisne, Dordogne, Charente, Nièvre, Somme, Haut-Rhin, Gers, Haute-Marne.

 

 

Figure 1 Évolution du nombre d’écoles des départements des académies de Reims et Nancy-Metz ; tous ces départements ont fait évoluer leur nombre d’écoles dans des proportions plus importantes que la moyenne nationale

 

Dans ce premier groupe se trouvent deux départements qui ont adopté, avant l’émergence des conventions ruralité, une politique volontariste de réorganisation de leur maillage scolaire (Meuse, Haute-Saône). La Haute-Saône dispose par exemple d’une convention de modernisation de son bâti scolaire depuis 1993. Ce document est signé tous les trois ans entre la préfecture, le département et la direction des services de l’éducation nationale. De fait, ce département n’est pas entré dans le cadre du nouveau conventionnement proposé et a poursuivi la politique publique partenariale installée de longue date : la construction de pôles éducatifs. Cette orientation correspond d’ailleurs aux objectifs des conventions ruralité : proposer des services périscolaires, améliorer la qualité et la fonctionnalité des bâtis scolaires, construire un maillage d’écoles pérennes au sein d’espaces subissant une décroissance longue des effectifs scolaires.

 

Figure 2 Évolution du nombre d’écoles dans les départements de l’académie de Besançon

 

Les autres départements de ce premier groupe ont, pour la plupart d’entre eux, signé une convention ruralité (Jura, Yonne, Aisne, Dordogne, Charente, Nièvre, Haute-Marne, Somme). Bien que le Calvados, comme le Haut-Rhin, ne se soit pas engagé dans un conventionnement départemental, il a retenu le principe de conventions signées à l’échelle intercommunale. Il est aussi le département métropolitain qui a le plus réduit son maillage d’écoles sur la décennie observée (- 33 %).

 

Figure 3 Évolution du nombre d’écoles dans les départements de l’académie de Normandie

 

Un second groupe réunit les 25 départements[1] qui ont restructuré leur maillage scolaire dans des proportions situées entre – 9 % et – 15 %, au-dessus donc de la moyenne nationale. Si, pour la plupart d’entre eux, la signature d’une convention départementale a accéléré le processus de restructuration de leur maillage scolaire, quatre départements ne disposent pas de convention ruralité (Manche, Bas-Rhin, Haute-Savoie, Pas-de-Calais). Ce point tient notamment au fait que ces départements ne sont pas considérés comme des départements ruraux : la démarche de conventionnement ne leur a donc pas été proposée par le ministère de l’éducation nationale.

L’exemple du Lot et des Hautes-Pyrénées (académie de Toulouse) ou de la Dordogne (académie de Bordeaux) permet d’illustrer la dynamique qui peut être apportée par la signature d’une convention ruralité. Ces départements s’écartent, entre 2015 et 2019, de la tendance qu’ils suivaient entre 2010 et 2014 et s’engagent dans une restructuration importante de leur maillage d’écoles à partir de la signature de leur convention.

[1] Doubs, Manche, Côte-d’Or, Meurthe-et-Moselle, Ardennes, Territoire de Belfort, Cantal, Côtes-d’Armor, Loire, Moselle, Saône-et-Loire, Bas-Rhin, Hautes-Alpes, Vienne, Eure-et-Loir, Orne, Morbihan, Aveyron, Eure, Mayenne, Lozère, Haute-Savoie, Pas-de-Calais, Savoie, Indre.

 

 


Figure 4 Évolution du nombre d’écoles dans les départements des académies de Toulouse et Bordeaux ; on distingue les dynamiques nouvelles qui s’engagent à partir de 2015 dans plusieurs départements (Lot, Hautes-Pyrénées, Gers et Dordogne

 

Des évolutions différentes sont constatées dans l’académie de Dijon. La Nièvre et l’Yonne, qui ont signé une convention en 2015 et 2017, vivent, à partir de 2017-2018, une période sans réorganisation qui suspend les dynamiques antérieures. Fortement touchés par la baisse de leur démographie scolaire, ces départements montrent une évolution de leur maillage qui est cependant légèrement supérieure à la moyenne nationale (- 10 %). Dans l’académie de Normandie, l’Orne, qui dispose aussi d’une convention, se trouve dans la même situation que la Nièvre et l’Yonne.

 


Figure 5 Évolution du nombre d’écoles dans les départements de l’académie Dijon

 

Le troisième groupe rassemble trente-neuf départements, dont treize n’ont pas signé de convention (Lot-et-Garonne, Landes, Vendée, Tarn, Tarn-et-Garonne…) et/ou qui n’étaient pas dans le panel des départements ruraux (Rhône, Seine-Maritime, Isère, Alpes-Maritimes…). Ils font évoluer leurs maillages dans des proportions inférieures aux chiffres nationaux (entre – 1 % et – 8 %). Pour les départements très urbanisés, la moindre réduction du nombre des écoles s’explique notamment par la dynamique positive de leur démographie qui compense les fermetures réalisées dans les espaces les moins denses.

Dans les départements ruraux qui subissent une décroissance de la démographique scolaire, le relatif statu quo est plutôt un indicateur des freins existants à la restructuration du maillage d’écoles. La mise en place d’une réflexion partagée en faveur d’un aménagement éducatif territorial y reste à construire. C’est le cas de la majorité des départements de l’académie d’Orléans-Tours et de Limoges.

 


Figure 6 Évolution du nombre d’écoles dans les académies d’Orléans-Tours et de Limoges

 

Enfin, un quatrième groupe rassemble les six départements restants qui se maintiennent entre 100 % et 101 % du nombre d’écoles décompté en 2010 (Var, Gard, Pyrénées-Orientales, Hérault, Bouches-du-Rhône, Corse-du-Sud). Rappelons que ces départements, hormis la Corse-du-Sud, ne font pas partie du groupe des départements ruraux. Précisons aussi que ces départements sont en croissance démographique et sont dotés, pour nombre d’entre eux, d’une métropole qui les rend donc attractifs pour les familles (INSEE, 2016). La Corse-du-Sud, bien que ne disposant pas d’une convention-cadre départementale, s’est engagée depuis 2016 dans la signature de conventions locales (Sartène, RPI de l’Alta Rocca).

Cette brève analyse du nombre départemental des écoles, un des indicateurs retenus pour quantifier l’effet des conventions ruralité sur le maillage scolaire primaire, montre que la signature d’une convention à l’échelle départementale n’est pas la modalité unique permettant d’engager une évolution importante du maillage des écoles. Il apparait notamment que la signature de conventions locales peut aussi permettre des avancées significatives. Cette solution particulière est quelquefois retenue lorsque qu’il est difficile d’obtenir la signature des instances du niveau départemental ou régional (Calvados, Haut-Rhin…). De plus, le regard porté sur l’évolution du nombre d’écoles permet de constater que 20 % des départements qui ont restructuré leur maillage en atteignant des pourcentages supérieurs à la moyenne nationale ne sont pas entrés dans la formalisation d’une convention ruralité. Enfin, l’existence d’une convention signée n’aboutit pas systématiquement à l’accélération attendue de la restructuration du maillage scolaire.

Cette étude présente cependant plusieurs limites. D’une part, elle se focalise sur l’évolution dynamique des départements durant une période de 9 années. Bien que cette période soit suffisante pour montrer l’impact des conventions ruralité, elle ne dit rien des évolutions antérieures de chaque département. Certains peuvent avoir engagé des restructurations importantes de leur réseau d’écoles entre 1960 et 2010 et enregistrer une diminution de cette dynamique durant la décennie 2010-2020.

D’autre part, l’étude montre leur évolution relative du nombre d’écoles entre deux dates mais ne fait pas apparaître le nombre absolu d’écoles dont dispose chaque département. Il serait intéressant de compléter l’analyse dynamique qui est proposée par une comparaison plus statique permettant d’examiner, par exemple, le nombre d’écoles par département en parallèle du nombre d’élèves scolarisés (départements scolarisant entre 10 000 et 20 000 élèves, entre 30 000 et 40 000…).

De plus, cette étude ne montre pas l’évolution démographique des départements en regard de l’évolution de leur nombre d’écoles alors que les écarts se creusent notamment entre les départements avec métropole et les départements les plus ruraux. Ce point doit, a priori, avoir une incidence sur le maillage d’écoles. Il peut aussi avoir une incidence sur le nombre de classes par écoles.

Enfin, le décompte du nombre d’écoles étant réalisé au niveau départemental, il ne rend pas compte des évolutions infra départementales. Certains départements peuvent avoir vu augmenter le nombre des écoles dans leurs espaces péri-urbains et, dans le même temps, avoir constaté une réduction du nombre d’écoles dans leurs espaces les plus ruraux. Les reconfigurations internes de chaque département ne sont donc pas visibles dans les courbes et les indicateurs retenus.

L’ensemble de ces informations permettrait d’avoir une compréhension plus fine de l’évolution des maillages scolaires en France métropolitaine. Une cartographie nationale serait un outil utile pour rendre visible, notamment, les coopérations qui existent entre communes pour la question du bâti scolaire (regroupements pédagogiques intercommunaux, prise de compétence sur la construction scolaire par les communautés de communes…).

L’idée qui a prévalu à l’émergence de conventions entre l’État, les collectivités départementales et, comme on le vérifie dans la plupart des conventions signées, les associations d’élus, consistait à faire exister un lieu d’échanges propice à la construction d’une vision prospective et partagée de l’aménagement éducatif des territoires. Il s’agissait de rapprocher l’ensemble des acteurs intervenant sur le temps de l’enfant (accueil périscolaire, extrascolaire, petite enfance, restauration, sport et culture, transport…) en sortant de la seule question du bâti scolaire et de la carte scolaire. Ce besoin nécessite d’être pris en compte quelle que soit la forme retenue (convention formelle, intégration dans le schéma départemental d’amélioration de l’accessibilité des services au public – SDAASP, …), car la seule carte scolaire, modalité de gestion des ressources humaines de l’éducation nationale, n’apparait pas comme l’instrument le plus adapté à l’établissement d’une politique partagée d’aménagement du territoire.

 

 

Éric FARDET

IGESR

 

 

 

[1] Elus, services de l’état et des collectivités, organisation syndicales, associations de parents, mouvements associatifs…

[2] Calvados, Meuse, Haute-Saône, Vosges, Hautes-Pyrénées, Lot, Jura, Yonne, Aisne, Dordogne, Charente, Nièvre, Somme, Haut-Rhin, Gers, Haute-Marne.

[3] Doubs, Manche, Côte-d’Or, Meurthe-et-Moselle, Ardennes, Territoire de Belfort, Cantal, Côtes-d’Armor, Loire, Moselle, Saône-et-Loire, Bas-Rhin, Hautes-Alpes, Vienne, Eure-et-Loir, Orne, Morbihan, Aveyron, Eure, Mayenne, Lozère, Haute-Savoie, Pas-de-Calais, Savoie, Indre.

 

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“Enseigner : du mot à la chose, de l’acte à ses images” par Yves ZARKA

Enseigner : du mot à la chose, de l’acte à ses images

Yves ZARKA

 

De celui qui le reçoit à celui qui l’observe et l’évalue, l’acte d’enseignement implique une variété d’acteurs. Sans les passer tous en revue – ce serait ennuyeux – cet article se propose ici d’aborder cette activité par quelques touches, les unes personnelles, les autres plus réflexives.

 

Comme tout un chacun, j’ai été élève puis étudiant, ainsi qu’en formation professionnelle. Entré à l’école à l’âge de six ans, j’en suis sorti quelques soixante ans plus tard, enfin pas tout à fait puisque je suis à présent médiateur académique. C’est dire les occasions d’observer le système, en France surtout, nonobstant quelques incursions à l’international. Cela ne me donne aucune prétention : ni exhaustivité ni approche scientifique. Le témoin apporte juste son grain de sel. Et de fantaisie, avec le plus grand sérieux.

 

Transfert

Dès l’école primaire, je me revois en admiration devant mes maîtres – c’est banal – les imitant le soir, ayant transformé la porte de ma chambre en tableau improvisé où je m’employais à me réciter les leçons et faire les exercices donnés pour la maison.

Ce récit souligne l’originalité de la relation nécessairement dissymétrique entre l’enseignant et « l’enseigné ». La psychanalyse, et Platon bien avant, la place sous l’angle du transfert, lequel s’exerce : de l’élève à l’égard du maître ; du maître envers l’élève. Ce dernier sens explique certains effets néfastes lorsque des maîtres débutants – parfois de plus aguerris – manifestent, inconsciemment certes, préférences ou dénigrements vis-à-vis de tel ou tel. Les élèves et leurs parents y sont tellement sensibles !

Jouer au maître devant mon tableau improvisé me conduisit à ériger cette pratique d’auto-enseignement en recette systématique : de la planche de bois enduite d’ardoisine qui m’accompagna tout au long de mes études au tableau blanc installé dans mes bureaux successifs et sans lequel j’étais presque incapable de réfléchir.

 

Symboles

Incontournable donc, le tableau n’est-il qu’un simple outil qui donne à voir ? C’est l’étymologie du mot enseigner : du latin classique insignire = signaler, faire reconnaître, indiquer. La langue espagnole l’utilise usuellement dans ces deux acceptions : montrer et enseigner (enseñar). L’élève est ainsi invité à reproduire : la trace laissée ; également le geste qui l’a produite ; et le cas échéant la parole magistrale. « Repeat after me ! ».

Les progrès techniques, du projecteur de diapositives au tableau numérique interactif en passant par le rétro puis le vidéoprojecteur, n’y ont rien changé. La sophistication ne fait guère varier la pratique qui consiste à montrer. Jusqu’à l’ennui provoqué par ce conférencier ânonnant son « PowerPoint ». Car le tableau et ses avatars modernes sont bien plus qu’un outil ; c’est un attribut majeur de la fonction professorale.

Il n’est qu’à voir dans quelles circonstances le maître consent à déléguer à l’élève une parcelle de son usage : « Élève Dupont, passez donc au tableau faire l’exercice numéro tant page tant ». Et sitôt l’élève devant ce tableau, déjà mal à l’aise, à peine commence-t-il à balbutier quelques paroles que l’intervention intempestive du professeur, malgré ou peut-être à cause de son indéniable bonne volonté, le réduit au rang de simple secrétaire de sa péroraison : scène mainte fois constatée lors d’observations de classes, encore récemment.

C’est en de trop rares occasions qu’on a pu voir des élèves s’affairer autour du tableau pour rapporter à la classe un travail de groupe. L’attractivité du tableau auprès des élèves est telle que certains enseignants qui pratiquent la classe inversée en ont installé plusieurs dans la salle, à la disposition des élèves qui s’en emparent avec effervescence. Renversement des valeurs ?

 

Pouvoir vs autorité

Depuis la révolte de mai-juin 1968, on a supprimé les estrades pour rapprocher le maître des élèves, pas le tableau. Avec la badine, fort heureusement abolie, le tableau demeure un symbole. De pouvoir ou d’autorité ?

On les confond souvent, à tort. Certes le pouvoir peut conférer l’autorité, mais à quel prix ? Il en est ainsi du pouvoir de notation, auquel les enseignants sont si fortement attachés, de même que les inspecteurs qui les encadrent. Noter – ou émettre une appréciation – est en effet un signe de toute puissance que presque rien ne vient contrebalancer. Allez donc vous plaindre d’une mauvaise note jugée indue, c’est le parcours du combattant et une défaite quasi assurée en bout de piste, que vous soyez élève ou enseignant !

Certains enseignants expérimentent la « classe sans notes ». Ont-ils perdu leur autorité ? Je suis convaincu du contraire : ils l’ont renforcée. De même que lorsque l’École s’est enfin attelée à mettre ses règles et ses procédures disciplinaires en conformité avec les principes du droit, ne laissant plus ses adultes faire jouer une arbitraire obéissance à leur personne, au demeurant pleine d’illusion. Beaucoup reste à faire en la matière. Il n’est qu’à entendre l’incompréhension que manifestent élèves et parents d’élèves à la suite d’une punition ou d’une sanction. Certains y déploreront l’effritement de l’autorité scolaire. J’y vois au contraire les effets d’un manque de dialogue et l’incapacité à imaginer des mesures alternatives intelligentes et en partie négociées – j’assume –, ou encore des solutions de justice réparatrice et “restaurative”.

« Sois sage, tais-toi, écoute et tâche d’en faire ton miel », tel est le slogan fantasmé que certains voudraient encore faire appliquer, dans un monde qui ne le permet plus.

 

Montrer… ou faire apprendre ?

Ce modèle scolaire – jamais totalement appliqué fort heureusement – donne au professeur tout loisir pour exposer – du haut ou non de sa chaire, réelle ou symbolique -, un savoir dont il fut longtemps le seul dépositaire. À charge pour les élèves de l’ingurgiter et de le restituer, le moment venu, pour montrer (ah, décidément) à leur tour, sans toujours y parvenir du reste, qu’ils ont dûment étudié. Non contente de délivrer le savoir, l’École a fini par en faire un objet sacré, ne souffrant ni critique ni discussion. Pour reprendre le mot de la philosophe Elena Pasquinelli[1] : hormis le vital et le sacré qui relèvent de l’autorité, tout le reste se discute.

C’est ce modèle que les « pédagogies nouvelles » – plus anciennes qu’on imagine – ont critiqué, rejointes en cela par des figures tutélaires de la recherche en éducation, aujourd’hui vilipendées au nom de la neuro-éducation érigée en nouvelle martingale. Pourquoi la langue italienne forme-t-elle ses pluriels de noms en changeant la dernière lettre – capello, capelli – tandis que le français ajoute un « s », parfois un « x » ? Cette question, qui avait intrigué des élèves de 5e, donna l’occasion à un professeur de latin et à son collègue d’histoire de concocter une admirable séquence projet qui souleva l’enthousiasme des jeunes. A Neuilly ? Erreur, c’était à Saint-Denis !

Les langues sémitiques nous offrent à contrario une approche plus pragmatique. En hébreu comme en arabe, les verbes enseigner et apprendre sont construits sur la même racine et, littéralement, enseigner se dit faire apprendre. Cette subtilité sémantique ne porte-t-elle pas certaine obligation de résultat ? Plus facile à décréter qu’à mettre en pratique, certes : enseignant, tu t’y prends comme tu veux, du moment que ton élève apprend ! Tandis que si je suis seulement chargé de « montrer », eh bien, que l’élève se débrouille ; ma responsabilité s’en trouvera bien atténuée. En somme, le plus difficile n’est pas de définir ce qu’est enseigner, mais qu’est-ce qu’apprendre.

 

Apprendre…ou travailler ?

« Vous devrez réciter ce poème pour lundi prochain. » Ce qui sous-entend que n’importe quel élève pourra être interrogé devant la classe, quelle pression ! Ceux de ma génération ont connu cette époque où il revenait aux familles – quand elles le pouvaient – d’accompagner l’enfant dans ses tâches scolaires. Les maitres ont à cœur aujourd’hui de conduire presque de bout en bout ces activités pendant la classe. Heureux progrès, au risque toutefois d’imposer une méthode qui ne convient pas à tout le monde. Heureux progrès qui n’a pas fait disparaître le « travail » donné à faire à la maison, justifié par la nécessité que l’élève puisse s’entraîner, approfondir et en fin de compte développer son autonomie.

D’où cette litanie : les élèves ne travaillent pas. Chacun connaît ce « must » des bulletins scolaires : « Doit travailler davantage ». Je croyais, dans nos sociétés développées, le travail interdit aux enfants. Quoi, vous insurgerez-vous, veut-on que les jeunes perdent encore plus le sens de l’effort ? S’entraîner fait évidemment partie du processus d’apprentissage. Mais pour quelle finalité ? Surpasser ses condisciples dans une vaine compétition, pour le plus grand profit des officines de cours particuliers ? Ou pour automatiser et “routiniser” certaines opérations afin de consolider certains apprentissages qui le nécessitent, pour en autoriser de nouveaux, en particulier les plus complexes ?

Me revient cette remarque d’une – excellente au demeurant – maîtresse d’école maternelle qui avait dit à ses élèves : « Quand vous aurez fini votre travail, vous pourrez aller jouer ». Que penser alors de cette autre, tout aussi excellente, qui annonçait à sa classe regroupée autour d’elle : « Nous allons faire un jeu » : occasion d’apprendre tout aussi éminente ?

Pour les uns, la crise supposée de l’école trouverait son origine dans l’abandon de l’exigence, transformant les maitres en amuseurs obligés. L’École « avant », était-ce si bien que cela ? Je repense à ma classe de CP : je doute que tous mes camarades aient suivi des études supérieures. Combien de sorties prématurées du système scolaire dans ces années ! Combien d’échecs – alors non comptabilisés – en ces temps où pédagogie ne faisait guère partie du lexique de l’enseignement !

 

Pédagogie

En se gaussant des « pédago-go », on met à coup sûr les rieurs de son côté. Pourtant, dans n’importe quelle organisation, on sait que le meilleur expert d’un domaine ne saurait s’improviser formateur. Transférer des savoirs et des savoir-faire implique d’aménager des situations propices, d’adapter le matériel et les supports à son public et se mettre à son écoute. Sans parler de la dimension émotionnelle dont on (re)découvre aujourd’hui l’importance.

Les mêmes qui critiquent la pédagogie, au nom d’un passé mythifié de l’École, réclament pourtant l’amélioration de sa performance. Comment dans ce cas peut-on se contenter d’exposer le savoir : sans médiation entre lui et les élèves ? Sans accompagnement prenant en compte leurs singularités ? C’est difficile : comment faire avec autant d’individualités ? C’est le pari d’une École authentiquement inclusive. Le métier d’enseignant se complexifie. Il est fait de dilemmes et de problèmes à résoudre, de prise de décisions souvent incertaines. C’est, pour revenir à Freud, l’un de ces « métiers impossibles » que l’on exerce pourtant avec sérieux, engagement et enthousiasme, raison pour laquelle il faut rendre hommage à ces maîtres dévoués et inventifs. En même temps qu’il faut accompagner ceux dont les gestes professionnels ont besoin d’être diversifiés et consolidés.

 

Et après ?

Écrit dans le contexte inédit de la crise sanitaire du coronavirus, ce texte ne pouvait manquer d’esquisser une réflexion prospective. La mise en place d’une école à distance en urgence préfigure-t-elle un avenir possible à défaut d’être souhaitable ? Au prix d’une recomposition des espaces et des temps scolaires sans doute. Aux risques encore plus imprévisibles de déchirer le tissu complexe des relations humaines dans et autour de l’École. D’autres scénarios seraient à construire, qui ne feraient pas l’économie d’un questionnement anthropologique. Dans tous les cas, l’acte d’enseigner s’en trouvera impacté.

Yves ZARKA
Inspecteur d’académie honoraire
Paris, le 8 avril 2020

 

[1] Au colloque régional de l’AFAE – Levallois-Perret 2010

“La crise ? Et après ?” par Alain PICQUENOT

 La crise ? Et après ?

Réflexions à partir du texte d’Alain Bouvier, adressé aux enseignants et aux CPE, “#COVID19 : il faut préparer le monde pédagogique post crise

par Alain PICQUENOT


»»» La totalité des chroniques d’Alain Bouvier, intitulées “Questions taboues sur le système éducatif français”, sont à (re)découvrir sur le site Résonances.


Alain Bouvier a publié Adresse aux enseignants et aux CPE, il faut préparer le monde pédagogique d’après la crise le 27 mars 2020, soit 10 jours après le début du confinement. Ce document est le premier état des lieux, déjà synthétique, du système éducatif dans une situation extraordinaire : les écoles et les établissements sont fermés, les élèves et les enseignants sont confinés chez eux et l’École qui se voulait sanctuaire se déplace « à la maison », celle de l’élève, celle du professeur. Il saisit un moment où, les premières difficultés techniques étant (presque) passées, des modes de fonctionnement et de vie se mettent en place et s’ajustent ; enfin, il est écrit par un parfait connaisseur de notre système, de ses réalités, de ses logiques d’acteurs et de ses enjeux. Il est un appel au débat. Pour toutes ces raisons, il fera date, il doit faire date ! Ce qu’il décrit de l’existant et ce qu’il envisage de la suite, sans donner de préconisation, est très stimulant pour le lecteur, conscient à la fois des tendances lourdes de l’École et des obligations contradictoires dans lesquelles elle est : persévérer dans son être et se transformer. Construit, à partir de l’Adresse, autour d’un nombre limité de thèmes, le présent texte est une contribution aux réflexions et aux échanges qui doivent avoir lieu sur la situation en cours et les perspectives qu’elle dessine. Il s’agit d’esquisses notamment à partir de dialogues avec différents acteurs (qu’ils soient chaleureusement remerciés !), l’auteur ayant essayé d’échapper aux différents pièges de l’exercice, notamment celui de la généralisation abusive ! Notre propos porte sur le seul second degré.

 

Science, santé, information, citoyenneté

À propos du COVID-19, discours et débats mettent en scène des journalistes, des politiques, des experts habituels mais encore des praticiens (comme les médecins généralistes) et des savants (le Professeur Raoult, très médiatisé, se présente comme scientifique et comme épistémologue).

– Nous observons, pour les uns, devant les micros et les caméras, le plus souvent, avec des exceptions qu’il faut saluer, une incapacité à exprimer un discours scientifique compréhensible, et en même temps, pour les autres, auditeurs et téléspectateurs, l’impossibilité de recevoir un discours pertinent, d’autant plus que l’idée commune est celle d’une science qui sait tout, dure  et intangible, donc capable de trancher, de préférence dans l’immédiat, en termes de vérité. Les journalistes qui devraient être les traducteurs ou les pédagogues de la situation n’en sont manifestement pas capables. En ont-ils l’envie ? Faut-il s’étonner de cette absence de « sensibilité scientifique » de la majorité de ces différents professionnels et des français moyens que nous sommes, vu le petit nombre d’heures consacrées aux sciences dans l’enseignement primaire pour la grande majorité des élèves, et compte tenu du peu d’importance que notre société accorde auxdites sciences, via le discours journalistique notamment ? Certains usages des réseaux sociaux et l’absence d’une formation à la question de l’information et de la communication assombrissent encore plus le tableau.

– Dans chaque établissement, existe un Comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC) où, le plus souvent, la citoyenneté est réduite à la portion congrue, parfois de curieuse façon. Laissons coexister ces deux notions, bien que ce rapprochement puisse paraître curieux. Que le Premier Ministre, puis le Président de la République se soient sentis obligés de nous donner des leçons de lavage de mains suggère que nos sociétés dites avancées ont encore des progrès à faire en termes, tout simplement, d’hygiène (ce que montrent tous les sondages à propos de notre pays).

– Ces exemples montrent également que le politique, d’autres parleront de citoyenneté, est, parfois bien peu de chose. Un journaliste peut donc affirmer, doctement, que « rester chez soi, c’est résister » comme, après les attentats de 2015, prendre un café à une terrasse était devenu un acte de Résistance, avec une majuscule bien sûr. La citoyenneté, dans une démocratie par essence fragile, à un moment où la démocratie à la française apparaît très vulnérable ne mérite-t-elle pas mieux ?

Science, santé, citoyenneté, mais également information et communication, la situation que nous vivons montre des domaines où l’École peut mieux faire, selon l’expression consacrée, dans un souci de prévention, de précaution, d’anticipation et de préparation.

 

Numérique

Les jeux entre l’École et le hors l’École, entre la Maison et le hors Maison, entre le formel et l’informel (sur lequel Alain Bouvier insiste), mais encore les incontournables relations entre l’enseignant, l’élève dans sa singularité, la classe et les groupes qui la constituent, les rapports au savoir, etc. se cristallisent autour des outils numériques et de l’Internet, au nom de la continuité éducative. Dans l’analyse, nous devons nous méfier du Charybde qui fait d’eux des supports neutres et du Scylla qui les transforme en déterminants de situations à la fois éducatives, pédagogiques et didactiques. Les professeurs peuvent être magistraux ou à l’écoute, du groupe ou de tel élève, ils favorisent ou pas les interactions, les élèves peuvent être passifs ou actifs, en coopération ou en compétition, tous selon leurs maîtrises des moyens à leur disposition, selon leurs habitudes ou en rupture avec elles dans un nouveau contexte. Telle élève très discrète se trouve très impliquée dans une relation individuelle nouvelle avec tel professeur, mais uniquement lui, tel enseignant jugé psychorigide est plein d’empathie dans ses dialogues avec tel élève en difficulté, telle autre, plutôt chahutée en présentiel augmente le nombre d’exercices. Ici, les cours sont plutôt descendants, là c’est une classe inversée virtuelle qui vit… Globalement, la clef appartient d’abord à l’enseignant qui fait selon son approche pédagogique, mais également en fonction de sa maîtrise des outils, ceux qui lui sont fournis ou ceux qu’il se donne. Par ailleurs, le psychanalyste ne manquera pas de souligner que l’image du professeur qui travaille avec des images d’élèves ouvre sur une « autre scène » qui a ses effets spécifiques. Nous proposons donc l’hypothèse de travail suivante. Avec ses inévitables ratés et avec ses bonheurs propres, si nous la regardons à travers le prisme du numérique, la situation d’aujourd’hui nous semble encore très « marquée » par l’hier, le numérique étant un révélateur et, sans doute, un accélérateur pour des sous-groupes d’enseignants et d’élèves outillés, motivés ou remotivés, capables, et sans doute ayant envie, de se libérer du carcan des habitudes et d’être inventifs.

 

Groupe, espace, temps

Pour nous décentrer encore plus du numérique, pour regarder la même réalité d’un autre point de vue, il nous faut rappeler les attendus de l’enseignement traditionnel ou formel qui est encore dominant en ce début de XXIe siècle. Un groupe dit classe, dans un espace dit, lui aussi, classe, dans un temps donné, c’est-à-dire une heure de… 55 minutes, tels sont les éléments de base.

– Dans l’enseignement à distance que connaissent les élèves et les enseignants aujourd’hui, qu’en est-il du groupe classe ? Dans quelle mesure et à quelles conditions existe-t-il ? La mosaïque avec la juxtaposition des visages ? Ou la succession, ordonnée, dans les deux sens du mot, des visages ? Le professeur et ses graphiques ? Quid des relations licites entre les élèves ? Et des échanges   « parallèles » par SMS ? La notion de groupe classe mérite d’autant plus d’attention que la Réforme du Lycée lancée au cours de cette année scolaire 2019-2020 la remet en question.

– Quid de l’espace ? Question qui devient : quid des espaces ? L’élève est dans une situation pédagogique, mais il est d’abord « à la maison », dans son espace familial, voire personnel, sa chambre, qui est parfois considéré comme son domaine privé. Rappelons l’importance dans la vie des adolescents d’aujourd’hui, de ce que l’on appelle « la culture de la chambre » qui est, en partie, un effet-Internet et parfois organisée à partir d’outils de communication.

– Qu’en est-il du temps ? L’enseignant dispose d’un créneau, et qu’en est-il de l’élève si les parents sont en situation de télétravail ou si les autres enfants ont, eux aussi, besoin de l’ordinateur ? Comment le temps du cours est-il organisé ? Ce qui revient à la question : que font, réellement, les élèves ? Quelles sont leurs activités ? Globalement, le temps consacré aux relations individualisées et même personnalisées a fortement augmenté depuis le 17 mars, du professeur vers l’élève et de l’élève vers le professeur. Les cas d’overdose sont même nombreux, des deux côtés !

En résumé, le groupe n’est pas le même, en tout cas, la perception qu’en a chaque acteur est nouvelle. Les murs de la salle de classe n’existent plus, la relation change entre le « professionnel » et le « personnel » pour l’élève comme pour l’enseignant. La notion de temps, elle-même, évolue, d’autant plus que chacun peut adresser, à tout moment, un message à chacun. Tout ceci, en tenant compte du numérique puis à partir du traditionnel classe-espace-temps, pour dire que, actuellement, le groupe traditionnel est moins présent en tant que tel. De leur côté, les relations individuelles du type un enseignant-un élève sont plus fréquentes, à partir du travail personnel et sur le « moral » de l’élève considéré davantage comme une personne. Dans ce jeu d’acteurs, comme le souligne très fortement l’analyse d’Alain Bouvier, les parents ont davantage leur place, nous y reviendrons dans la rubrique qui suit.

Nous faisons l’hypothèse que des évolutions sont possibles, notamment à partir du groupe classe et de sa remise en cause, dans un jeu entre groupe, espace, temps, et numérique. Encore faudra-t-il tenir compte des cinq publics mis en évidence par Alain Bouvier qui peuvent être ou qui sont déjà les victimes du confinement. La prise en compte de l’hétérogénéité, et pas seulement celle des équipements, est plus que jamais à l’ordre du jour. Il en est de même de l’évaluation ou plutôt des types d’évaluation, point faible comme chacun le sait de notre système éducatif, ce que le baccalauréat cru 2020 confirmera à sa façon. De nombreux établissements tiennent et même avancent, notamment parmi les collèges, grâce à une minorité d’enseignants (et de CPE) innovants qui donne une dynamique à l’ensemble. Une des questions de demain sera celle, sans doute, des conditions de mobilisation de cette minorité, et autour de ces thématiques. Nous y ajoutons volontiers celle de l’accompagnement car c’est bien ce qui est en œuvre, aujourd’hui, chez les enseignants, les CPE, les parents et les élèves (entre eux), comme chez d’autres acteurs. Son esprit et l’attitude qu’il implique permettent à chacun d’agir de sa place : le parent n’est pas un professeur, le professeur n’est pas un parent, en dépit de de certaines dérives, déjà. Et, à propos, dans les faits, chez les uns et chez les autres, qu’en est-il du féminin et du masculin ?

 

Acteurs, reprise

Après la crise, viendra la reprise, sans que l’on sache qu’elle forme elle prendra, une sorte de rentrée bis en fin d’année scolaire peut-être, ou une rentrée en septembre ou plus tard, après une année 2019-2020 sans sortie véritable. A ce moment, allez savoir ? En tout cas, pour que l’expérience actuelle contribue positivement à l’évolution du système éducatif, les réflexions d’Alain Bouvier et les pistes qu’il propose en creux nous semblent incontournables. Dans cette perspective, l’analyse des acteurs l’est également.

– Dans les réussites, les personnels de direction, chefs et adjoints, ont montré une fois de plus qu’ils sont des personnages clefs pour, notamment, impulser, organiser, coordonner, mobiliser, réguler… tout en soutenant tel professeur désemparé, tel parent désorienté, tel élève qui se sent abandonné…

– Les organisations ont besoin d’« encadrement intermédiaire » pour fonctionner. Les professeurs principaux sont des cadres intermédiaires de plus en plus indispensables à l’efficacité des EPLE. Dans les réussites, ils l’ont confirmé, en lien avec les personnels de direction et avec les membres de l’équipe éducative, pour élaborer des synthèses et les communiquer. Ils ont joué leur rôle de représentant de l’équipe auprès des élèves, le Conseiller principal d’éducation apportant sa spécificité professionnelle auprès de certains d’entre eux. Des « PP » ont réussi à réguler leurs collègues emportés par une logique disciplinaire surchargeant les élèves. Nous noterons que, dans les reportages vus, lus et entendus, les professeurs principaux et les CPE ne sont jamais cités.

– Les élèves reprendront avec des vécus divers. Ici, ils ont redécouvert les déjeuners et les jeux en famille tout en ayant leur part d’indépendance pour leur travail et leurs relations amicales, là, ils ont été mis de côté ou plus maltraités qu’à l’ordinaire. Les plus autonomes sont sans doute encore plus autonomes, mais que sont devenus et que vont devenir ceux qui appartiennent aux cinq groupes désignés par Alain Bouvier qui risquent fortement d’être les perdants du confinement ? Comment seront-ils accueillis et pris en charge ? Tout simplement, retrouveront-ils le chemin de l’École ? N’oublions pas que, globalement, les élèves seront heureux de retrouver leur établissement, et, soyons lucides ! d’abord parce qu’ils vont retrouver leurs amis et amies et qu’ils auront beaucoup, beaucoup à se dire, même si WhatsApp a bien fonctionné !

– Les inspecteurs ont leur part dans les réussites. Dans ces cas, leur expertise et leur légitimité disciplinaires et, malgré ce qu’en disent des esprits chagrins, leur connaissance des terrains, a été précieuse aux enseignants pour faciliter leur accès aux ressources, transformer des documents afin de les rendre accessibles dans le cadre de l’enseignement à distance, doser d’une façon nouvelle la part du collectif et celle de l’individuel, faire évoluer des attitudes dans un contexte nouveau. Et ils ont su les encourager !

– Comme le souligne très fortement l’analyse d’Alain Bouvier, des parents ont participé à l’accompagnement scolaire de leurs enfants, beaucoup plus que d’habitude, en étant davantage dans le champ pédagogique, qui plus est, sur une longue durée. « Nous faisons le travail du prof ! » disent-ils. Certains ne manqueront pas de le rappeler, ce qui ne les empêche pas de les considérer comme « des héros » ou « des saints », eux qui « supportent » leur progéniture pendant toute une année scolaire. Des familles, « très éloignées du système scolaire », selon la formule aujourd’hui consacrée, n’ont pas pu aider leurs enfants. Elles ont vu des reportages sur « l’école à la maison » qui se déroulaient chez des CSP++ (en mettant en scène des filles le plus souvent) et d’autres, quelque peu condescendants dans des quartiers dits « populaires ». Souhaitons qu’elles n’en concluent pas que l’École n’est vraiment pas faite pour elles et que l’École fasse preuve de volontarisme pour les retrouver et les accompagner.

Sortir de la crise, reprendre, trouver un chemin entre deux tentations : « revenir à « la normale », comme si de rien n’était » et « rien ne sera plus comme avant »… Dans un contexte anxiogène où l’imprévisible l’emportait sur l’imprévu, dans un monde scolaire construit sur le mode de la répétition (les 36 semaines de l’année scolaire déroulent un même emploi du temps et de l’espace avec les mêmes groupes), dans des unités éducatives, des acteurs ont pris une densité nouvelle et acquis ou confirmé une forme d’autorité, en créant une certaine sérénité et en donnant un cadre de travail aux uns et aux autres. La reprise ne pourra pas se faire sans que leur importance soit reconnue. Cette reconnaissance est une condition nécessaire à la mise en œuvre d’évolutions souhaitables et possibles pour qu’elles s’inscrivent dans le temps. Le pire serait que le découragement suive la mobilisation, mais le lien devra être maintenu ou recréé entre les mobilisés et ceux qui auront subi l’épreuve. Un double défi ! C’est dire que le jour « j » de la rentrée ou de la reprise ne pourra pas être comme les autres, mais nous connaissons la grande capacité d’inertie des bureaucraties et de certains groupes d’acteurs, fussent-ils animés par les meilleures intentions…

 

Crise

Crise, toujours au singulier, crise comme « crise sanitaire », comme « alerte, coronavirus », il va de soi que nous sommes dans une période de crise, mais au fait, de quoi parlons-nous ? A la fin des années soixante-dix, la « crise du pétrole » qui a sonné la fin des « trente glorieuses » a lancé le terme qui est devenu un maître-mot des discours journalistique et politique. Aujourd’hui, nous ne vivons pas la même crise qu’hier et nous ne la vivons pas de la même façon. La crise était un moment étonnant et violent, précédé d’une avant-crise et suivi d’une après-crise considérée comme un retour « à la normale ». C’est avec cet arrière-plan que s’est développée la notion de projet, très mobilisatrice pour les chefs d’établissements et les enseignants innovants, au début des années 1980. Le livre de Myriam Revault d’Allonnes intitulé La crise sans fin (Le Seuil, Paris, 2012) nous éclaire sur cette crise d’aujourd’hui qui n’est plus ce qu’elle était. Elle écrit : « de changement brusque, de moment paroxystique, la crise est devenue une réalité permanente. Elle est le milieu de notre existence qu’elle a envahie de part en part ». Elle ajoute : « à l’origine moment singulier, situation exceptionnelle, rupture du cours habituel, elle est désormais la norme de notre existence » (p.132). Sans doute faut-il parler, à partir de notre situation actuelle, d’une crise plurielle : crise économique, au demeurant commencée avant que n’apparaisse le COVID-19, crise sociale annoncée par les « Gilets jaunes », etc. Nous renvoyons volontiers à cet ouvrage qui nous éclaire sur une actualité durable et changeante. Il est sous-titré Essai sur l’expérience moderne du temps, la dé-temporalisation étant un des éléments de la définition de la crise. Or, le système éducatif a une relation très spécifique au temps : des adultes ont décidé de passer leur vie professionnelle avec des enfants, les semaines d’une année scolaire se ressemblent, les années scolaires qui se suivent sont construites sur les mêmes principes de l’emploi du temps, autour de la sacro-sainte heure de 55 minutes, l’École de l’ici – maintenant prépare à un ailleurs – plus tard, l’École a son temps propre, plus ralenti que celui, sans cesse accéléré de la société… Nous faisons l’hypothèse que plus la rentrée sera tardive, plus la tendance au retour au « normal » d’avant sera forte. C’est donc, à sa façon, avec ses temporalités propres, que l’École vivra dans la crise et ses propres crises. En tout cas, les analyses et les initiatives à venir ne pourront pas faire l’économie de la dimension « temps ». Le moment de la reprise comme son organisation temporelle joueront sur la capacité de projection des acteurs et de ses unités éducatives dans l’après-confinement et l’avenir. Le discours de l’Institution et les espaces d’initiatives qu’elle laissera aux établissements seront, comme on dit, un signe fort : veut-elle, tolère-t-elle, refuse-t-elle que la situation d’aujourd’hui, soit aussi une opportunité positive pour faire bouger le système ?

 

Complexité, responsabilité

Les collégiens et les lycéens vivent actuellement une situation extraordinaire. Il en est de même pour leurs parents. La situation est plus diverse pour les plus anciens, certains ayant « connu la guerre », et parfois plusieurs. Il est question de morts, chaque jour apportant son bilan, plus lourd que celui de la veille, moins lourd que celui du lendemain, quand nous écrivons ces lignes. Des souffrances et des peurs sont dites, des dévouements voire des sacrifices également, des vols et des violences aussi. Il s’agit de sujets et de réalités dont nous ne parlons pas, dont nous ne voulons pas parler dans notre société dite de consommation hier, hédoniste aujourd’hui. La science infaillible ne sait pas, plus grave, les spécialistes se contredisent ! Et le Premier ministre qui doit pouvoir répondre de tout et avoir un avis sur tout a le courage de dire la vérité, « je ne sais pas », à propos de la maladie, parce que personne ne sait. L’imprévisible, l’incertitude, l’absence de maîtrise s’imposent. Ce sont les fondements de notre culture et de l’École qui sont mis en cause. La responsabilité de chacun est interpellée, chacun pouvant être contaminé et contaminant, victime et coupable.  Avec la « distanciation sociale » (quelle expression curieuse !), c’est en nous éloignant d’elles que nous montrons aux personnes qui nous sont chères que nous tenons vraiment à elles. Message qu’il est difficile d’entendre dans une société de plus en plus fusionnelle, même si Internet nous permet de communiquer avec elles, jour et nuit !

Cette situation de « crise », relève de la pensée de la « complexité » qui a été introduite en France et développée principalement par Edgar Morin dans sa somme intitulée La Méthode, inaugurée dès 1977, le mot étant par la suite banalisé dans les usages, comme le mot « crise ». Elle nous incite à promouvoir une « éthique de la responsabilité » qui rendrait tout son lustre au mot « précaution », inscrit dans la Constitution depuis 2004, vulgarisé et dévoyé comme simple substitut de « prévention » le plus souvent. Au lieu de parler de façon nécessairement critique des injonctions paradoxales, affirmons ou, tout simplement, constatons que la vie des humains, des groupes, des organisations et des institutions est faite de tensions, de contradictions, de paradoxes et de dilemmes, de débats cornéliens ! Et encore plus pendant les crises. Oui, nous devons rester chez nous, et, oui, il faut bien que certains sortent pour soigner les malades ou pour alimenter notre supermarché puisque nous y allons. Faut-il utiliser tel médicament prévu pour d’autres pathologies contre le CODIV-19 ? Oui, puisqu’il a guéri des malades, même si nous ne savons pas s’il existera des effets secondaires, il y a urgence ! Non, puisqu’il peut y avoir des effets secondaires, la prudence s’impose ! Face à deux risques, les deux positions sont moralement acceptables. En d’autres termes, puisqu’il est question de finitude et d’incomplétude, la situation que nous vivons montre la nécessité d’une réflexion éthique qui a, nécessairement une réalité multiple, intellectuelle et psychologique, mais encore politique. Comment penser la crise ? Comment initier à la pensée de la complexité ? Que faire pour que les éducateurs que nous sommes tirent les leçons de cette période en vue d’une action de transmission à destination des élèves que nous voulons, disons-nous toujours, autonomes et responsables ?

 

Ouvertures

Les thèmes que nous avons privilégiés ne rendent pas compte à eux seuls de l’originalité de la période actuelle pour le système éducatif, plus précisément pour le secondaire, avec ce qu’elle a de violent et ce qu’elle a de motivant. A un moment où la photographie de la réalité est floue, ils font partie de ceux dont nous pouvons parler, à partir d’observations au demeurant partielles et, reconnaissons-le ! avec un discours moins neutre qu’il le faudrait. Il s’agit de points critiques en vue d’une analyse plus complète et  plus construite, et surtout de points stratégiques incontournables dans la perspective d’une évolution du système éducatif dans sa relation à l’élève et à leurs apprentissages, via, conditions nécessaires mais pas suffisantes, la mobilisation des « minorités agissantes » évoquées, la mise en place, enfin ! d’un encadrement intermédiaire dans les EPLE, et la capacité des personnels de direction, une fois de plus en première ligne, à les mettre en place.

 

Alain PICQUENOT

Inspecteur d’Académie,

Inspecteur pédagogique régional (honoraire)

Établissements et vie scolaire (Académie de Normandie)

“La journée académique de la pédagogie, miroir de la créativité des professeurs et des territoires” par Éric PENSO           

« La journée académique de la pédagogie, miroir de la créativité des professeurs et des territoires »

 

Éric PENSO           

Elisabeth CARVIN        

Hervé FOURMENT     

 

La journée académique de la pédagogie (J.A.P) est instaurée dans l’académie d’Aix-Marseille depuis 2016. Véritable « concours Lépine » de la pédagogie, elle permet aux enseignants, de la maternelle au lycée, de présenter des actions qu’ils ont imaginées pour leurs élèves, avec la volonté de les aider à surmonter leurs difficultés d’aujourd’hui et de relever les défis de demain.

Cette manifestation s’apprête à fêter sa cinquième édition le 21 mars prochain. Durant cette même période l’académie d’Aix-Marseille a choisi d’organiser son territoire en 21 réseaux construits en fonction du parcours des élèves. Le fonctionnement de ces réseaux académiques repose sur une démarche privilégiant l’horizontalité du dialogue et de la prise de décision. Les réseaux académiques offrent ainsi aux enseignants du premier comme du second degré, des espaces d’échanges et de collaborations autour de problématiques pédagogiques communes, à l’école, au collège et au lycée (général, technique ou professionnel), sur la base d’un diagnostic et d’objectifs partagés.

Les réseaux académiques se sont peu à peu révélés comme des incubateurs d’initiatives pédagogiques qui se retrouvent exposées, discutées et diffusées lors de la J.A.P.

La J.A.P nous offre ainsi une belle opportunité de nous interroger sur la plus-value que peut apporter un pilotage éducatif pensé délibérément de bas en haut. Autrement dit, comment partager l’inventivité des professeurs ? Comment susciter un échange de pratiques entre eux ? Comment partir de ces initiatives de terrain pour faire émerger un projet académique, voire régional ?

Légende : les chiffres représentent le nombre d’actions que chaque réseau a présenté lors de la quatrième édition, le 30 mars 2019. Un réseau fédère entre 8 et 25 établissements du second degré, 20 à 60 groupes scolaires (premier degré).

 

Le réseau académique apparaît comme la bonne échelle territoriale pour faire connaître son action et la mettre en œuvre, en parler à d’autres, mettre en résonance les idées et les compétences, créer ainsi une émulation pédagogique. Une instance est tout particulièrement propice à ces échanges de pratiques : il s’agit du   conseil pédagogique de réseau. Ce dernier offre une tribune de choix aux porteurs de projet, et permet de susciter l’envie des professeurs d’aller plus loin : organisation d’observations croisées en classe (entre pairs),  formulation partagée de besoins de formation, mise en œuvre d’actions pédagogiques concertées… au sein du conseil pédagogique de réseau, les collaborations s’enrichissent, les équipes enseignantes apprennent les unes des autres, les formateurs, les chefs d’établissement, les directeurs d’écoles et les inspecteurs référents accompagnent le mouvement, le territoire devient apprenant.

Afin de surfer sur cette dynamique, la JAP réserve à chaque réseau académique un espace spécifique, où l’on pourra apprécier la richesse et la coordination des actions présentées.

Bien sûr, la JAP élargit encore le champ des possibles, dans la mesure où elle permet aussi de découvrir la diversité des projets conduits dans les autres réseaux. Les participants ont l’opportunité d’aller à la rencontre d’équipes éloignées géographiquement et qui travaillent sur les mêmes thématiques (l’impact des classes dédoublées dans l’apprentissage de la lecture, la sensibilisation à la transition écologique, le développement de l’esprit critique…). La cellule « recherche, développement, innovation, expérimentation » (CARDIE) a vocation à rapprocher ces professeurs, éducateurs, personnels de direction, partenaires, chercheurs…, et à prolonger les échanges au-delà de la JAP, qui constitue un début et certainement pas une fin. C’est ainsi que cette journée donne la possibilité de rajouter à la dimension territoriale celle de problématiques récurrentes inter-réseaux.

La dernière édition de la JAP a connu un rayonnement régional avec la participation des académies de Nice et de Corse. Puisse le 21 mars 2020 voir germer les premières graines d’un projet plus fédérateur encore, impliquant l’ensemble de ces deux régions académiques. Ce sera le premier jour du printemps, époque de tous espoirs !

 

Eric PENSO

Elisabeth CARVIN

Hervé FOURMENT

 co-responsables de la JAP

 

Télécharger cet article au format pdf : La journée académique de la pédagogie miroir de la créativité des professeurs et des territoires

“Peut-on dissocier le bien-être des élèves de celui des adultes de l’école ?” par le Docteur M.T. ROUX et Sylvie DIEUMEGARD

Docteur M.T. ROUX

Médecin conseiller technique honoraire du recteur, Poitiers

Sylvie DIEUMEGARD

Professeur de philosophie, chargée de mission RH

Janvier 2019

L’institution affirme de façon récurrente sa volonté d’améliorer le bien-être à l’école, la qualité du climat scolaire et la prévention des risques psycho-sociaux. Pour autant au-delà du consensus sur les concepts, peut-on considérer qu’il existe une réelle politique visant à mettre en place des dispositifs harmonisés, et des protocoles validés susceptibles d’y contribuer? Il est permis d’en douter tant la difficulté est grande mais, modestement, c’est  l’objectif que l’académie de Poitiers a cherché à atteindre.

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Débats : une nouvelle rubrique sur le site de l’AFAE

Présentation

Cet espace, dont Alain Boissinot est le modérateur, est destiné à alimenter le débat d’idées à partir d’une sélection des libres contributions adressées par leurs auteurs à l’AFAE. Ces contributions viennent compléter les analyses développées dans la revue Administration et Éducation ou à l’occasion des colloques organisés par l’association.

Les propositions, de même que les réponses ou réactions éventuelles, devront respecter les indications aux auteurs de la rubrique Débats. Elles seront adressées à afae@orange.fr avec l’indication « rubrique Débats ».

 

Indications pour les contributions à la rubrique Débats
  1. La longueur : les contributions compteront de 8 000 à 15 000 caractères, espaces compris.
  2. L’auteur : n’oubliez pas de rappeler à la fin du texte vos prénom et nom, vos fonctions (ou celles que vous avez exercées) et l’établissement ou l’organisme dans lequel vous exercez (ou avez exercé).
  3. Les notes sont placées en bas de page. Merci d’utiliser la commande « Notes de bas de page » pour une mise en page automatique des notes en bas de page.
  4. La saisie des textes : le texte est saisi au format WORD en point .doc et rédigé en Arial 11, justifié, avec à gauche et à droite une marge de 2,5 cm.
  5. Le titre de l’article est en Arial 14 gras. Utiliser un seul niveau d’intertitres (12 gras), et ne pas les numéroter ni utiliser la mise en forme automatique des titres (pour le traitement ultérieur).