Auteur/autrice : afae-admin

21/04/2021

Les conventions ruralité modifient-elles les dynamiques de restructuration des réseaux scolaires du primaire ?

Éric FARDET

Dans une période marquée par la recherche d’un nouvel équilibre entre la gestion des emplois publics et l’accessibilité aux services, le conventionnement est proposé comme une solution possible permettant la réorganisation des maillages scolaires et l’amélioration de l’offre à des services annexes. Les conventions ruralité, qui se situent dans cet esprit, montrent qu’elles sont dépendantes de l’adhésion des acteurs pour permettre des avancées significatives.

Mots-clés : École, convention ruralité, maillage scolaire

In a period marked by the search for a new balance between the management of public jobs and access to services, the principe of Convention is proposed as a possible solution allowing the reorganization of school networks and the improvement of the supply of ancillary services. This article show that they are dependent on stakeholder buy-in to enable significant progress.

Cet article a pour objet l’étude de l’incidence des conventions ruralité sur la réorganisation des maillages scolaires du premier degré. L’analyse repose sur la comparaison du nombre d’écoles publiques, privées, élémentaires, maternelles et spéciales entre les départements. Les courbes départementales présentées sont construites sur une base 100 débutant en 2010-2011 et se déroulant jusqu’en 2019-2020.

Ces conventions, qui sont généralement signées entre l’Etat et les collectivités départementales rurales, sont mises en œuvre à partir de 2014 dans le Cantal et les Hautes-Pyrénées. Ce conventionnement concerne potentiellement soixante-six départements métropolitains, classés comme ruraux. Il invite à renouveler le dialogue entre l’ensemble des acteurs locaux^[1] pour ce qui concerne l’aménagement éducatif de leur territoire. Si cinquante-deux départements ont signé une convention ruralité entre 2014 et 2020, l’étude inclut quatre-vingt-six départements afin d’établir des comparaisons non seulement entre les départements signataires mais aussi avec des départements non signataires. Ces derniers sont essentiellement des territoires disposant d’une métropole régionale et ne font donc pas partie du panel des départements ruraux. Seuls, les départements de l’île-de France n’ont pas été observés dans ce travail.

Entre 2014 et 2020, quatorze départements ont non seulement signé une convention mais ont établi par la suite un ou deux avenants prolongeant leur convention initiale. Les trente-huit autres départements qui ont signé une convention, généralement triennale, n’ont à ce jour pas reconduit leur engagement.

L’évolution nationale du maillage d’écoles primaires montre une baisse de -8 % du nombre d’écoles sur la période analysée. Quatre groupes de départements apparaissent au regard du seul pourcentage d’évolution du nombre d’écoles.

Le premier concerne seize départements^[2] qui présentent un écart supérieur à – 15 % entre leur nombre d’écoles en 2010 et en 2019. Ce sont des territoires qui se sont largement engagés dans la restructuration de leur maillage scolaire. Les plus dynamiques font apparaître une baisse située entre – 24 % et – 33 % ; par ordre décroissant, il s’agit du Calvados, de la Meuse, de la Haute-Saône et des Vosges.

[1] Elus, services de l’Etat et des collectivités, associations de parents, mouvements associatifs, organisation syndicales…

[2] Calvados, Meuse, Haute-Saône, Vosges, Hautes-Pyrénées, Lot, Jura, Yonne, Aisne, Dordogne, Charente, Nièvre, Somme, Haut-Rhin, Gers, Haute-Marne.

Figure 1 Évolution du nombre d’écoles des départements des académies de Reims et Nancy-Metz ; tous ces départements ont fait évoluer leur nombre d’écoles dans des proportions plus importantes que la moyenne nationale

Dans ce premier groupe se trouvent deux départements qui ont adopté, avant l’émergence des conventions ruralité, une politique volontariste de réorganisation de leur maillage scolaire (Meuse, Haute-Saône). La Haute-Saône dispose par exemple d’une convention de modernisation de son bâti scolaire depuis 1993. Ce document est signé tous les trois ans entre la préfecture, le département et la direction des services de l’éducation nationale. De fait, ce département n’est pas entré dans le cadre du nouveau conventionnement proposé et a poursuivi la politique publique partenariale installée de longue date : la construction de pôles éducatifs. Cette orientation correspond d’ailleurs aux objectifs des conventions ruralité : proposer des services périscolaires, améliorer la qualité et la fonctionnalité des bâtis scolaires, construire un maillage d’écoles pérennes au sein d’espaces subissant une décroissance longue des effectifs scolaires.

Figure 2 Évolution du nombre d’écoles dans les départements de l’académie de Besançon

Les autres départements de ce premier groupe ont, pour la plupart d’entre eux, signé une convention ruralité (Jura, Yonne, Aisne, Dordogne, Charente, Nièvre, Haute-Marne, Somme). Bien que le Calvados, comme le Haut-Rhin, ne se soit pas engagé dans un conventionnement départemental, il a retenu le principe de conventions signées à l’échelle intercommunale. Il est aussi le département métropolitain qui a le plus réduit son maillage d’écoles sur la décennie observée (- 33 %).

Figure 3 Évolution du nombre d’écoles dans les départements de l’académie de Normandie

Un second groupe réunit les 25 départements^[1] qui ont restructuré leur maillage scolaire dans des proportions situées entre – 9 % et – 15 %, au-dessus donc de la moyenne nationale. Si, pour la plupart d’entre eux, la signature d’une convention départementale a accéléré le processus de restructuration de leur maillage scolaire, quatre départements ne disposent pas de convention ruralité (Manche, Bas-Rhin, Haute-Savoie, Pas-de-Calais). Ce point tient notamment au fait que ces départements ne sont pas considérés comme des départements ruraux : la démarche de conventionnement ne leur a donc pas été proposée par le ministère de l’éducation nationale.

L’exemple du Lot et des Hautes-Pyrénées (académie de Toulouse) ou de la Dordogne (académie de Bordeaux) permet d’illustrer la dynamique qui peut être apportée par la signature d’une convention ruralité. Ces départements s’écartent, entre 2015 et 2019, de la tendance qu’ils suivaient entre 2010 et 2014 et s’engagent dans une restructuration importante de leur maillage d’écoles à partir de la signature de leur convention.

[1] Doubs, Manche, Côte-d’Or, Meurthe-et-Moselle, Ardennes, Territoire de Belfort, Cantal, Côtes-d’Armor, Loire, Moselle, Saône-et-Loire, Bas-Rhin, Hautes-Alpes, Vienne, Eure-et-Loir, Orne, Morbihan, Aveyron, Eure, Mayenne, Lozère, Haute-Savoie, Pas-de-Calais, Savoie, Indre.

Figure 4 Évolution du nombre d’écoles dans les départements des académies de Toulouse et Bordeaux ; on distingue les dynamiques nouvelles qui s’engagent à partir de 2015 dans plusieurs départements (Lot, Hautes-Pyrénées, Gers et Dordogne

Des évolutions différentes sont constatées dans l’académie de Dijon. La Nièvre et l’Yonne, qui ont signé une convention en 2015 et 2017, vivent, à partir de 2017-2018, une période sans réorganisation qui suspend les dynamiques antérieures. Fortement touchés par la baisse de leur démographie scolaire, ces départements montrent une évolution de leur maillage qui est cependant légèrement supérieure à la moyenne nationale (- 10 %). Dans l’académie de Normandie, l’Orne, qui dispose aussi d’une convention, se trouve dans la même situation que la Nièvre et l’Yonne.

Figure 5 Évolution du nombre d’écoles dans les départements de l’académie Dijon

Le troisième groupe rassemble trente-neuf départements, dont treize n’ont pas signé de convention (Lot-et-Garonne, Landes, Vendée, Tarn, Tarn-et-Garonne…) et/ou qui n’étaient pas dans le panel des départements ruraux (Rhône, Seine-Maritime, Isère, Alpes-Maritimes…). Ils font évoluer leurs maillages dans des proportions inférieures aux chiffres nationaux (entre – 1 % et – 8 %). Pour les départements très urbanisés, la moindre réduction du nombre des écoles s’explique notamment par la dynamique positive de leur démographie qui compense les fermetures réalisées dans les espaces les moins denses.

Dans les départements ruraux qui subissent une décroissance de la démographique scolaire, le relatif statu quo est plutôt un indicateur des freins existants à la restructuration du maillage d’écoles. La mise en place d’une réflexion partagée en faveur d’un aménagement éducatif territorial y reste à construire. C’est le cas de la majorité des départements de l’académie d’Orléans-Tours et de Limoges.

Figure 6 Évolution du nombre d’écoles dans les académies d’Orléans-Tours et de Limoges

Enfin, un quatrième groupe rassemble les six départements restants qui se maintiennent entre 100 % et 101 % du nombre d’écoles décompté en 2010 (Var, Gard, Pyrénées-Orientales, Hérault, Bouches-du-Rhône, Corse-du-Sud). Rappelons que ces départements, hormis la Corse-du-Sud, ne font pas partie du groupe des départements ruraux. Précisons aussi que ces départements sont en croissance démographique et sont dotés, pour nombre d’entre eux, d’une métropole qui les rend donc attractifs pour les familles (INSEE, 2016). La Corse-du-Sud, bien que ne disposant pas d’une convention-cadre départementale, s’est engagée depuis 2016 dans la signature de conventions locales (Sartène, RPI de l’Alta Rocca).

Cette brève analyse du nombre départemental des écoles, un des indicateurs retenus pour quantifier l’effet des conventions ruralité sur le maillage scolaire primaire, montre que la signature d’une convention à l’échelle départementale n’est pas la modalité unique permettant d’engager une évolution importante du maillage des écoles. Il apparait notamment que la signature de conventions locales peut aussi permettre des avancées significatives. Cette solution particulière est quelquefois retenue lorsque qu’il est difficile d’obtenir la signature des instances du niveau départemental ou régional (Calvados, Haut-Rhin…). De plus, le regard porté sur l’évolution du nombre d’écoles permet de constater que 20 % des départements qui ont restructuré leur maillage en atteignant des pourcentages supérieurs à la moyenne nationale ne sont pas entrés dans la formalisation d’une convention ruralité. Enfin, l’existence d’une convention signée n’aboutit pas systématiquement à l’accélération attendue de la restructuration du maillage scolaire.

Cette étude présente cependant plusieurs limites. D’une part, elle se focalise sur l’évolution dynamique des départements durant une période de 9 années. Bien que cette période soit suffisante pour montrer l’impact des conventions ruralité, elle ne dit rien des évolutions antérieures de chaque département. Certains peuvent avoir engagé des restructurations importantes de leur réseau d’écoles entre 1960 et 2010 et enregistrer une diminution de cette dynamique durant la décennie 2010-2020.

D’autre part, l’étude montre leur évolution relative du nombre d’écoles entre deux dates mais ne fait pas apparaître le nombre absolu d’écoles dont dispose chaque département. Il serait intéressant de compléter l’analyse dynamique qui est proposée par une comparaison plus statique permettant d’examiner, par exemple, le nombre d’écoles par département en parallèle du nombre d’élèves scolarisés (départements scolarisant entre 10 000 et 20 000 élèves, entre 30 000 et 40 000…).

De plus, cette étude ne montre pas l’évolution démographique des départements en regard de l’évolution de leur nombre d’écoles alors que les écarts se creusent notamment entre les départements avec métropole et les départements les plus ruraux. Ce point doit, a priori, avoir une incidence sur le maillage d’écoles. Il peut aussi avoir une incidence sur le nombre de classes par écoles.

Enfin, le décompte du nombre d’écoles étant réalisé au niveau départemental, il ne rend pas compte des évolutions infra départementales. Certains départements peuvent avoir vu augmenter le nombre des écoles dans leurs espaces péri-urbains et, dans le même temps, avoir constaté une réduction du nombre d’écoles dans leurs espaces les plus ruraux. Les reconfigurations internes de chaque département ne sont donc pas visibles dans les courbes et les indicateurs retenus.

L’ensemble de ces informations permettrait d’avoir une compréhension plus fine de l’évolution des maillages scolaires en France métropolitaine. Une cartographie nationale serait un outil utile pour rendre visible, notamment, les coopérations qui existent entre communes pour la question du bâti scolaire (regroupements pédagogiques intercommunaux, prise de compétence sur la construction scolaire par les communautés de communes…).

L’idée qui a prévalu à l’émergence de conventions entre l’État, les collectivités départementales et, comme on le vérifie dans la plupart des conventions signées, les associations d’élus, consistait à faire exister un lieu d’échanges propice à la construction d’une vision prospective et partagée de l’aménagement éducatif des territoires. Il s’agissait de rapprocher l’ensemble des acteurs intervenant sur le temps de l’enfant (accueil périscolaire, extrascolaire, petite enfance, restauration, sport et culture, transport…) en sortant de la seule question du bâti scolaire et de la carte scolaire. Ce besoin nécessite d’être pris en compte quelle que soit la forme retenue (convention formelle, intégration dans le schéma départemental d’amélioration de l’accessibilité des services au public – SDAASP, …), car la seule carte scolaire, modalité de gestion des ressources humaines de l’éducation nationale, n’apparait pas comme l’instrument le plus adapté à l’établissement d’une politique partagée d’aménagement du territoire.

Éric FARDET

IGESR

[1] Elus, services de l’état et des collectivités, organisation syndicales, associations de parents, mouvements associatifs…

[2] Calvados, Meuse, Haute-Saône, Vosges, Hautes-Pyrénées, Lot, Jura, Yonne, Aisne, Dordogne, Charente, Nièvre, Somme, Haut-Rhin, Gers, Haute-Marne.

[3] Doubs, Manche, Côte-d’Or, Meurthe-et-Moselle, Ardennes, Territoire de Belfort, Cantal, Côtes-d’Armor, Loire, Moselle, Saône-et-Loire, Bas-Rhin, Hautes-Alpes, Vienne, Eure-et-Loir, Orne, Morbihan, Aveyron, Eure, Mayenne, Lozère, Haute-Savoie, Pas-de-Calais, Savoie, Indre.

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Enseigner : du mot à la chose, de l’acte à ses images

Yves ZARKA

De celui qui le reçoit à celui qui l’observe et l’évalue, l’acte d’enseignement implique une variété d’acteurs. Sans les passer tous en revue – ce serait ennuyeux – cet article se propose ici d’aborder cette activité par quelques touches, les unes personnelles, les autres plus réflexives.

Comme tout un chacun, j’ai été élève puis étudiant, ainsi qu’en formation professionnelle. Entré à l’école à l’âge de six ans, j’en suis sorti quelques soixante ans plus tard, enfin pas tout à fait puisque je suis à présent médiateur académique. C’est dire les occasions d’observer le système, en France surtout, nonobstant quelques incursions à l’international. Cela ne me donne aucune prétention : ni exhaustivité ni approche scientifique. Le témoin apporte juste son grain de sel. Et de fantaisie, avec le plus grand sérieux.

Transfert

Dès l’école primaire, je me revois en admiration devant mes maîtres – c’est banal – les imitant le soir, ayant transformé la porte de ma chambre en tableau improvisé où je m’employais à me réciter les leçons et faire les exercices donnés pour la maison.

Ce récit souligne l’originalité de la relation nécessairement dissymétrique entre l’enseignant et « l’enseigné ». La psychanalyse, et Platon bien avant, la place sous l’angle du transfert, lequel s’exerce : de l’élève à l’égard du maître ; du maître envers l’élève. Ce dernier sens explique certains effets néfastes lorsque des maîtres débutants – parfois de plus aguerris – manifestent, inconsciemment certes, préférences ou dénigrements vis-à-vis de tel ou tel. Les élèves et leurs parents y sont tellement sensibles !

Jouer au maître devant mon tableau improvisé me conduisit à ériger cette pratique d’auto-enseignement en recette systématique : de la planche de bois enduite d’ardoisine qui m’accompagna tout au long de mes études au tableau blanc installé dans mes bureaux successifs et sans lequel j’étais presque incapable de réfléchir.

Symboles

Incontournable donc, le tableau n’est-il qu’un simple outil qui donne à voir ? C’est l’étymologie du mot enseigner : du latin classique insignire = signaler, faire reconnaître, indiquer. La langue espagnole l’utilise usuellement dans ces deux acceptions : montrer et enseigner (enseñar). L’élève est ainsi invité à reproduire : la trace laissée ; également le geste qui l’a produite ; et le cas échéant la parole magistrale. « Repeat after me ! ».

Les progrès techniques, du projecteur de diapositives au tableau numérique interactif en passant par le rétro puis le vidéoprojecteur, n’y ont rien changé. La sophistication ne fait guère varier la pratique qui consiste à montrer. Jusqu’à l’ennui provoqué par ce conférencier ânonnant son « PowerPoint ». Car le tableau et ses avatars modernes sont bien plus qu’un outil ; c’est un attribut majeur de la fonction professorale.

Il n’est qu’à voir dans quelles circonstances le maître consent à déléguer à l’élève une parcelle de son usage : « Élève Dupont, passez donc au tableau faire l’exercice numéro tant page tant ». Et sitôt l’élève devant ce tableau, déjà mal à l’aise, à peine commence-t-il à balbutier quelques paroles que l’intervention intempestive du professeur, malgré ou peut-être à cause de son indéniable bonne volonté, le réduit au rang de simple secrétaire de sa péroraison : scène mainte fois constatée lors d’observations de classes, encore récemment.

C’est en de trop rares occasions qu’on a pu voir des élèves s’affairer autour du tableau pour rapporter à la classe un travail de groupe. L’attractivité du tableau auprès des élèves est telle que certains enseignants qui pratiquent la classe inversée en ont installé plusieurs dans la salle, à la disposition des élèves qui s’en emparent avec effervescence. Renversement des valeurs ?

Pouvoir vs autorité

Depuis la révolte de mai-juin 1968, on a supprimé les estrades pour rapprocher le maître des élèves, pas le tableau. Avec la badine, fort heureusement abolie, le tableau demeure un symbole. De pouvoir ou d’autorité ?

On les confond souvent, à tort. Certes le pouvoir peut conférer l’autorité, mais à quel prix ? Il en est ainsi du pouvoir de notation, auquel les enseignants sont si fortement attachés, de même que les inspecteurs qui les encadrent. Noter – ou émettre une appréciation – est en effet un signe de toute puissance que presque rien ne vient contrebalancer. Allez donc vous plaindre d’une mauvaise note jugée indue, c’est le parcours du combattant et une défaite quasi assurée en bout de piste, que vous soyez élève ou enseignant !

Certains enseignants expérimentent la « classe sans notes ». Ont-ils perdu leur autorité ? Je suis convaincu du contraire : ils l’ont renforcée. De même que lorsque l’École s’est enfin attelée à mettre ses règles et ses procédures disciplinaires en conformité avec les principes du droit, ne laissant plus ses adultes faire jouer une arbitraire obéissance à leur personne, au demeurant pleine d’illusion. Beaucoup reste à faire en la matière. Il n’est qu’à entendre l’incompréhension que manifestent élèves et parents d’élèves à la suite d’une punition ou d’une sanction. Certains y déploreront l’effritement de l’autorité scolaire. J’y vois au contraire les effets d’un manque de dialogue et l’incapacité à imaginer des mesures alternatives intelligentes et en partie négociées – j’assume –, ou encore des solutions de justice réparatrice et “restaurative”.

« Sois sage, tais-toi, écoute et tâche d’en faire ton miel », tel est le slogan fantasmé que certains voudraient encore faire appliquer, dans un monde qui ne le permet plus.

Montrer… ou faire apprendre ?

Ce modèle scolaire – jamais totalement appliqué fort heureusement – donne au professeur tout loisir pour exposer – du haut ou non de sa chaire, réelle ou symbolique -, un savoir dont il fut longtemps le seul dépositaire. À charge pour les élèves de l’ingurgiter et de le restituer, le moment venu, pour montrer (ah, décidément) à leur tour, sans toujours y parvenir du reste, qu’ils ont dûment étudié. Non contente de délivrer le savoir, l’École a fini par en faire un objet sacré, ne souffrant ni critique ni discussion. Pour reprendre le mot de la philosophe Elena Pasquinelli[1] : hormis le vital et le sacré qui relèvent de l’autorité, tout le reste se discute.

C’est ce modèle que les « pédagogies nouvelles » – plus anciennes qu’on imagine – ont critiqué, rejointes en cela par des figures tutélaires de la recherche en éducation, aujourd’hui vilipendées au nom de la neuro-éducation érigée en nouvelle martingale. Pourquoi la langue italienne forme-t-elle ses pluriels de noms en changeant la dernière lettre – capello, capelli – tandis que le français ajoute un « s », parfois un « x » ? Cette question, qui avait intrigué des élèves de 5^e, donna l’occasion à un professeur de latin et à son collègue d’histoire de concocter une admirable séquence projet qui souleva l’enthousiasme des jeunes. A Neuilly ? Erreur, c’était à Saint-Denis !

Les langues sémitiques nous offrent à contrario une approche plus pragmatique. En hébreu comme en arabe, les verbes enseigner et apprendre sont construits sur la même racine et, littéralement, enseigner se dit faire apprendre. Cette subtilité sémantique ne porte-t-elle pas certaine obligation de résultat ? Plus facile à décréter qu’à mettre en pratique, certes : enseignant, tu t’y prends comme tu veux, du moment que ton élève apprend ! Tandis que si je suis seulement chargé de « montrer », eh bien, que l’élève se débrouille ; ma responsabilité s’en trouvera bien atténuée. En somme, le plus difficile n’est pas de définir ce qu’est enseigner, mais qu’est-ce qu’apprendre.

Apprendre…ou travailler ?

« Vous devrez réciter ce poème pour lundi prochain. » Ce qui sous-entend que n’importe quel élève pourra être interrogé devant la classe, quelle pression ! Ceux de ma génération ont connu cette époque où il revenait aux familles – quand elles le pouvaient – d’accompagner l’enfant dans ses tâches scolaires. Les maitres ont à cœur aujourd’hui de conduire presque de bout en bout ces activités pendant la classe. Heureux progrès, au risque toutefois d’imposer une méthode qui ne convient pas à tout le monde. Heureux progrès qui n’a pas fait disparaître le « travail » donné à faire à la maison, justifié par la nécessité que l’élève puisse s’entraîner, approfondir et en fin de compte développer son autonomie.

D’où cette litanie : les élèves ne travaillent pas. Chacun connaît ce « must » des bulletins scolaires : « Doit travailler davantage ». Je croyais, dans nos sociétés développées, le travail interdit aux enfants. Quoi, vous insurgerez-vous, veut-on que les jeunes perdent encore plus le sens de l’effort ? S’entraîner fait évidemment partie du processus d’apprentissage. Mais pour quelle finalité ? Surpasser ses condisciples dans une vaine compétition, pour le plus grand profit des officines de cours particuliers ? Ou pour automatiser et “routiniser” certaines opérations afin de consolider certains apprentissages qui le nécessitent, pour en autoriser de nouveaux, en particulier les plus complexes ?

Me revient cette remarque d’une – excellente au demeurant – maîtresse d’école maternelle qui avait dit à ses élèves : « Quand vous aurez fini votre travail, vous pourrez aller jouer ». Que penser alors de cette autre, tout aussi excellente, qui annonçait à sa classe regroupée autour d’elle : « Nous allons faire un jeu » : occasion d’apprendre tout aussi éminente ?

Pour les uns, la crise supposée de l’école trouverait son origine dans l’abandon de l’exigence, transformant les maitres en amuseurs obligés. L’École « avant », était-ce si bien que cela ? Je repense à ma classe de CP : je doute que tous mes camarades aient suivi des études supérieures. Combien de sorties prématurées du système scolaire dans ces années ! Combien d’échecs – alors non comptabilisés – en ces temps où pédagogie ne faisait guère partie du lexique de l’enseignement !

Pédagogie

En se gaussant des « pédago-go », on met à coup sûr les rieurs de son côté. Pourtant, dans n’importe quelle organisation, on sait que le meilleur expert d’un domaine ne saurait s’improviser formateur. Transférer des savoirs et des savoir-faire implique d’aménager des situations propices, d’adapter le matériel et les supports à son public et se mettre à son écoute. Sans parler de la dimension émotionnelle dont on (re)découvre aujourd’hui l’importance.

Les mêmes qui critiquent la pédagogie, au nom d’un passé mythifié de l’École, réclament pourtant l’amélioration de sa performance. Comment dans ce cas peut-on se contenter d’exposer le savoir : sans médiation entre lui et les élèves ? Sans accompagnement prenant en compte leurs singularités ? C’est difficile : comment faire avec autant d’individualités ? C’est le pari d’une École authentiquement inclusive. Le métier d’enseignant se complexifie. Il est fait de dilemmes et de problèmes à résoudre, de prise de décisions souvent incertaines. C’est, pour revenir à Freud, l’un de ces « métiers impossibles » que l’on exerce pourtant avec sérieux, engagement et enthousiasme, raison pour laquelle il faut rendre hommage à ces maîtres dévoués et inventifs. En même temps qu’il faut accompagner ceux dont les gestes professionnels ont besoin d’être diversifiés et consolidés.

Et après ?

Écrit dans le contexte inédit de la crise sanitaire du coronavirus, ce texte ne pouvait manquer d’esquisser une réflexion prospective. La mise en place d’une école à distance en urgence préfigure-t-elle un avenir possible à défaut d’être souhaitable ? Au prix d’une recomposition des espaces et des temps scolaires sans doute. Aux risques encore plus imprévisibles de déchirer le tissu complexe des relations humaines dans et autour de l’École. D’autres scénarios seraient à construire, qui ne feraient pas l’économie d’un questionnement anthropologique. Dans tous les cas, l’acte d’enseigner s’en trouvera impacté.

Yves ZARKA
Inspecteur d’académie honoraire
Paris, le 8 avril 2020

[1] Au colloque régional de l’AFAE – Levallois-Perret 2010